Не исключено, что в травмированном сознании российского читателя понятие революции составляет единое целое с насилием, разрушением, гражданской войной. Романтические, творческие начала, ощущение исторической перспективы, заключенные в этом могучем и могущественном союзе, во многом обесценены и девальвированы социально-экономической трансформацией последних полутора десятилетий. Трансформации, поменявшей местами азимуты на компасе общественного и индивидуального сознания, изменившей присущее нам чувство направления развития, Критерии различения прогресса и регресса.
И тем не менее И.М. Ильинский посвятил свою книгу именно революции в позитивном смысле этого слова, понимая под ней «поворот, переворот, резкий всплеск, бурные возмущения движения, интервал взрывообразной активности какого-либо явления, в процессе и результате которого оно изменяет свои качественные, сущностные, целостные определенности».
Этот, безусловно, более взвешенный и умеренный подход в трактовке определения «революция», тем не менее, сразу вызывает вопрос: почему автор требует столь радикальных изменений в образовании – системе консервативной, инерционной и относительно стабильной, построенной на соблюдении исторически сложившихся традиций, где все изменения, направленные на ликвидацию постоянно возникающих «разрывов между образованием и условиями жизни общества», осуществлялись, как правило, эволюционным путем?
Собственно вся книга – ответ на этот вопрос, ответ подробный, в трех частях с девятью приложениями, с обоснованиями и заключениями, показывающими как хорошее знание автором рассматриваемого предмета, так и его глубокую обеспокоенность сложившейся ситуацией.
Во вступлении и первой части книги, содержание которых, по словам автора, «может показаться «лежащим» в стороне от темы, ...рассматриваются общие проблемы развития человека, будущего», так как «рассуждения об образовании самом по себе, вне связи с обществом и действующей парадигмой его развития, абсолютно бессмысленны».
Характеризуя XX век, автор утверждает, что он «явился самой яркой демонстрацией крайней противоположности человеческой натуры, доводящей свои мысли и дела до полного абсурда», который выразился «в том, что человечество безжалостно уничтожало то, что только успело создать». Автор отмечает, что «именно в этом веке человеческий Разум принес величайшие научные открытия, изумительные технические достижения, небывалый рост благосостояния значительной части населения планеты», но «именно в этом столетии вопреки этому же Разуму были развязаны две невиданные по масштабам и жестокости мировые и одна «холодная» мировая войны, совершались социальные революции и перевороты, породившие неслыханные формы закрепощения, угнетения и эксплуатации человека, пренебрежение к человеческой жизни, свободе, праву, чести и морали». Более того, «интеллектуальные и духовные лидеры говорят о наступлении периода глобальной смуты, о грядущем столкновении цивилизаций, о движении общества к новому тоталитаризму, о реальной угрозе демократии со стороны неограниченного в своем «беспределе» либерализма и рыночной стихии». К тому же «XXI век уже с первых дней еще шире распахнул занавес в Театре Абсурда нашей жизни» и эта «абсурдность нарастает лавинообразно, крупномасштабно, глобально».
В чем же истоки абсурда происходящего? Несмотря на то, что ответы на этот вопрос «многозначны и сложны», автор обозначает, что «едва ли не основной источник абсурда происходящего: фундаментализм», т.е. «такой уровень своего рода умопомешательства, когда начинает казаться, будто абсолютно «все» следует исключительно из «этого». Например, счастье – из денег; благополучие – из материального; общество – из рынка; прогресс – из техники и т.д. Фундаментализм – это своего рода болезнь», охватившая человека, «безмерно проникнувшегося какой-то идеей, поверившего во всемогущество какого-то знания. ...Людей такого рода – великое множество. И горе народу, когда они оказываются у власти». А далее автор констатирует, что «сегодня над миром и Россией, дополняя друг друга и взаимодействуя меж собой, властвуют «рыночный фундаментализм» и «технический фундаментализм».
На вопрос «Как же выйти из ситуации абсурда?» следует ответ: «в средние века абсурдность преодолевалась актом веры. ...Итог известен: религиозное мракобесие». По аналогии – «в новой истории абсурду противостояли рационализм, научное знание. Но, кажется, и Разум свое дело уже сделал. Вся удручающая ум и душу действительность – это результат работы «чистого разума», приведшего мир к состоянию «быть или не быть». А посему «абсурдность мира может быть преодолена союзными усилиями рационализма и гуманизма, логики ума и голоса совести». Объединяющей же в этом преодолении силой должен стать страх, страх гибели человечества, вероятность которой зафиксирована докладе Римского клуба «Пределы роста», спрогнозировавшего еще в 1972 г. «возможность катастрофы человечества уже через 75 лет из-за исчерпания сырьевых ресурсов, нехватки продуктов питания и перенаселения планеты...».
Но причем здесь образование? Очень просто – «какое образование – такое и общество». Значит, общество должно сформулировать новую парадигму устойчивого развития (в трактовке докладов Римского клуба и Международной комиссии по окружающей среде и развитию) и, как следствие (а возможно, как первоисточник), – новую парадигму образования, основываясь на факте, что «человек – существо чрезвычайно легко программируемое», а «современное образование – мощнейшее средство программирования».
Общим проблемам образования посвящена вторая часть книги, где обсуждаются вопросы: «что такое образование», чем характеризуется «мировой кризис образования», как следует понимать программы ЮНЕСКО, объединенные общим призывом «учится жить вместе», а также некоторые результаты действия существующей парадигмы образования, заставляющие рассматривать «знание как источник абсурда происходящего» и говорить «о горьких плодах воинствующего рационализма» и «многознании без высшего образования». Здесь же обосновывается необходимость «образовательной революции», определяющей «новую миссию образования», которая должна формировать «новую систему ценностей», «новую этику», «новую предметность образовательной деятельности» (т.е. ответ на вопрос «чему обучать?») и, наконец, формировать «человекообразующее и обществообразующее знание». В частности, указывается, что «новая образовательная парадигма должна включать несколько основных идей и подходов», определяющих новый взгляд «на миссию образования в XXI веке», «на предмет и конечные цели образования», «на уровни образования», «на роль социально-гуманитарного знания», «на учебные задачи и средства решения этих задач».
Наиболее значимой, по нашему мнению, является третья часть, озаглавленная автором как «Образование другой России». Именно «другой» в силу резкого изменения социально-экономических условий существования страны в эпоху «глобализации мировой экономики» и декларирования ее правящей верхушкой стремления «приобщиться к мировой цивилизации», а не «возрождающейся» или «новой», как это «с наивным восторгом выговаривают ...политические, государственные и общественные деятели».
Прежде всего, автор рассматривает «новейшую историю реформы российского образования» по принципу «как это было», и констатирует, что «реформа началась еще до того, как была принята ее концепция» («план действий» по реформе образования был утвержден в июле 2000 г., а Концепция модернизации образования – в декабре 2001 г.). Такой порядок действий позволил автору провести аналогию с приватизацией начала 90-х годов, когда «народ еще не научился выговаривать слово «ваучер», не понял, что это такое и зачем он нужен, а приватизация уже закончилась». И далее сделать достаточно прозрачный намек: «что из этого вышло – известно всем».
Обсуждая вопрос «какая реформа образования нужна России?» путем анализа материалов по реформе, автор отмечает, что «готовили эти документы крепкие профессионалы – либертарианцы, убежденные монетаристы», определившие в Концепции значение образования в виде «важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества». При этом главная угроза для России в XXI веке виделась им в том, что «к рубежу третьего тысячелетия Россия утратила положение страны-сверхдержавы», и столкнулась с опасностью «остаться за рамками процессов глобализации, становления открытого сообщества», что позволило автору сделать заключение: «проекты реформы российского образования писали и одобряли люди, мыслящие ...будущее общества в категориях «как было».
В целом автор одобрительно оценивает Концепцию модернизации, отмечая, что это «документ всесторонний, масштабный, глубокий, новаторский». Однако несогласие автора вызывает следующее из документа стремление «обновить», «осовременить» в основном некоторые формы российского образования, с тем чтобы оно отвечало образовательным стандартам западной (и прежде всего американской) цивилизации, в которую Россия изо всех сил старается «вписаться», «хотя ...сама западная цивилизация нуждается в радикальном преобразовании ...всей системы образования». Автор же является сторонником радикальных перемен «в содержании» образования, справедливо замечая, что, «пытаясь копировать западное образование, Россия обрекает себя на то, чтобы плестись в хвосте мирового развития». Поэтому для автора «остается открытым вопрос о том, какая реформа образования нужна России».
Протест автора вызывает и тот факт, что «первые документы о реформе готовились «командой» Г. Грефа втайне не только от профессионального сообщества и «широкой общественности», но даже и от Министерства образования, аргументируя это тем, что «министерство – консервативная организация». «Это полный абсурд, – заключает автор, – ибо создать проект реформ можно втайне от образовательного сообщества, но претворить в жизнь помимо него ...невозможно». В результате получился «один-единственный» безальтернативный вариант реформы в отличие, к примеру, от тех же американцев, являющихся предметом подражания для наших реформаторов; американцы в итоге ряда лет «бурных дискуссий» предложили обществу «три основных типа реформ...».
В итоге «среди многочисленных новшеств, появившихся в последние годы в российском образовании», причем «в основном по инициативе низовых структур, ясно выделяются три: а) коммерциализация, б) регионализация, в) конфессиолизация», которые рассматриваются «как свидетельство обновления, приобщения к «мировой цивилизации. Хотя сплошь и рядом это совсем не так». В частности, коммерциализация образования «в принципе находится в противоречии с идеалом гуманизма», ликвидируя «равные шансы в приобщении» людей к образованию, а «регионализация подрывает образование как общегражданский, общенациональный институт».
«Абсурд происходящего» автор видит в том, что «большинство тех проблем, которые выступают в качестве причин реформирования образования, ...порождено самим государством, властью ...– в результате бегства государства из системы образования в начале 90-х годов» на фоне того факта, что и в Европе, и в США, и в Японии утверждаются «такие долговременные тенденции в развитии образования, как рост государственного влияния и стремление к централизации управления», а конкретно в Германии и Франции, «славящихся своим прекрасным образованием, ...государство доминирует в образовании, представляющем собой строго централизованную и весьма регламентированную систему». Заметим, что даже в США, «где властвует идеология либерализма, ...80% расходов на цели образования покрывает государство».
Касаясь новаций в системе финансирования образования, автор рассматривает идею введения в высшей школе России государственных именных финансовых обязательств (ГИФО) на базе результатов единого государственного экзамена (ЕГЭ), называя его «вторым пришествием ваучера», поскольку «идея ГИФО – американского происхождения», в 90-х годах прошлого столетия в школах США предусматривалась к реализации и должна была сопровождаться финансовым обязательством под названием «ваучер». Автор указывает: «ныне в России намереваются осуществить то, что в США уже с треском провалилось на уровне идеи, не дойдя даже до стадии эксперимента», поскольку «ни одно из предложений по их (ваучеров) введению не было одобрено Конгрессом». Мы не будем вдаваться в изложение восьми аргументов «против», приведенных автором в книге по американским источникам – заинтересованному читателю будет интересно сделать это самостоятельно, поскольку все они актуальны и для России. Но приведем один из выводов, сделанных автором на основе сопоставления текущей стоимости обучения в вузах России и годовых величин пяти категорий ГИФО (в зависимости от количества баллов, набранных по ЕГЭ): для России ГИФО надо рассматривать не иначе, как механизм банкротства вузов» и инструмент «передела рынка образовательных услуг, предполагающий устранение слабых «игроков».
Заметим от себя, что практически это означает сворачивание высшего образования в России на фоне уже утвердившейся на Западе идеи, что время элитарного высшего образования прошло, а наступает эпоха массового высшего образования, которое делает любую нацию более адаптивной и мобильной в условиях быстро развивающегося и меняющегося мира. Кроме того, «банкротство вузов» умножит в России армию безработных преподавателей и неустроенных выпускников школ. А вот на Западе догматическую силу идеи перехода к массовому высшему образованию питает желание бороться с безработицей, задерживая вступление молодежи в активную жизнь и совершенствуя подготовку специалистов.
Но вернемся к рецензируемой книге, рассмотрев очень кратко еще три поднятых автором вопроса: «от какого наследства мы отказываемся?» в результате проводимых реформ, чем грозит системе образования вступление России во Всемирную торговую организацию и «почему российское образование не следует преобразовывать в американское?».
Начнем с последнего, сразу отметив, что в США «одна из самых высокоразвитых и мощных систем образования», к которой в полной мере относятся характеристики» «сложная, многоступенчатая, демократическая». Охватывая «108 тыс. средних и начальных школ, где учатся более 52 млн школьников» (данные 1997 г.), а также 3681 вуз (из них 1594 – государственные и 2087 – частные), где «численность студентов ...превысила 14,3 млн чел.» (данные 1999 г.), она получила в 1997 г. из государственных и частных источников «564 млрд долларов, или 7% ВВП, что более чем вдвое превышает расходы на военные цели». С учетом затрат «на подготовку и переподготовку рабочей силы валовые затраты на образование в США достигают в настоящее время астрономической суммы 800 млрд долларов в год». При таких «немыслимых для России затратах на образование» следовало бы ожидать, что его качество в США «является если уж не абсолютным, то высочайшим». Но это «совсем не так» и «прежде всего потому, что, как доказали исследователи образования, во всем мире качество образования не связано с количеством затрачиваемых средств в прямой пропорции». Более того, президенты США Рональд Рейган и Джордж Буш-старший «боролись за «реформу без увеличения расходов», ...считая быстрый рост государственных расходов на образование главной причиной снижения качества образования». И до сих пор «вопрос о том, каким должно быть образование, в самих США остается остродискуссионным». Поэтом вполне логично напрашивается вывод: зачем копировать то, что еще не устоялось и не зарекомендовало себя в целом, не имея, к тому же, аналогичных финансовых средств.
По поводу вступления России во Всемирную торговую организацию автор отмечает, но ВТО, основанная 1 января 1995 г., является организацией, способствующей процессу глобализации. В рамках ВТО и Организации экономического сотрудничества и развития было подготовлено «Многостороннее соглашение об инвестициях», которое предполагает «коренное изменение отношений во всем мире. Ибо его смысл – в полной ликвидации национальных преград движению капитала» в «ликвидации барьеров в сфере услуг и предоставлении права транснациональных корпораций свободно приватизировать национальные СМИ, ТV, «заведения культуры, а в перспективе – учреждения образования и здравоохранения». «Подписание этого Соглашения в Сиэтле (ноябрь 1999 г.) было сорвано благодаря усилиям антиглобалистов», а из переговоров, продолженных по поводу «ликвидации барьеров в сфере услуг», первой вышла Франция, активно отстаивающая свою национальную культуру и образование.
Таким образом, глобализация образования безусловно предполагает его глобальную приватизацию и стандартизацию, «знание официально становится ...товаром, а его добыча и распространение – видом коммерческой деятельности», в которой определяющей является такая категория, как «прибыль». А между тем «исследователи образования пришли к выводу, что конкуренция вузов за финансовые источники разрушает основные ценности образования, ...порождая новые, но сиюминутные, а то и мифические, ложные». К тому же автор справедливо задается вопросом: «что будет с вузами как с добытчиками нового знания?», с исследованиями, расширяющими границы науки, а не просто порождающими продукт, который пользуется спросом на глобальном рынке? И не дает ответа, фактически приглашая к дискуссии по этому вопросу. И, наконец, рассматривая вопрос «от какого наследства мы отказываемся?», автор отмечает, что высшее образование в России как система было сформировано на шесть веков позже, чем на Западе («Болонская школа права получила статус университета» в 1088 г., а Московский университет был основан в 1755 г.). Однако «исторический разрыв в организации и уровнях образования народов Западной Европы и России длиной в 600 лет ценой невероятных интеллектуальных, физических и материальных затрат был преодолен за несколько десятилетий!». Автор называет это «подвигом», подчеркивая, что система образования «была основательно продумана, успешно функционировала, была отличной по результатам деятельности», поскольку базировалась на четырех знаменитых принципах построения: «фундаментальность, систематичность, последовательность, преемственность». Современные реформаторы признают это, но считают: «консервировать даже то, что когда-то было лучшим в мире, – значит, заведомо гарантировать отставание». Но автор правильно отмечает, что «реформа – это изменение частей системы с сохранением ее целостности и сущности», т.е. следование оправдавшим себя принципам построения при наполнении системы «новым содержанием», что подразумевает тщательное формирование ответа на вопрос «чему обучать?», ибо в данном контексте он «ключевой». В порядке обсуждения вопроса «чему обучать?» заметим, в частности, что реформы общеобразовательной школы 60 – 90-х годов прошлого столетия привели к потере согласованности между средней и высшей школой и разрыву между требованиями выпускных экзаменов в школе и вступительных в вуз именно за счет нарушения принципов «фундаментальности» и «преемственности», поскольку они привели к сокращению числа часов, отводимых на изучение физики, математики, русского языка и литературы. Еще большую тревогу вызывает нынешний проект реформирования средней школы, предусматривающий отказ от научного («сциентистского») и предметоцентрического подходов (т.е. дальнейшее нарушение указанных принципов), зато провозглашающий основными целями образования «воспитание самостоятельности, правовой культуры, умения сотрудничать и общаться с другими, толерантности, знания экономики, права, менеджмента, социологии и политологии, владения иностранным языком», что в целом хорошо, но явно недостаточно для занятия достойного места в современном наукоемком мире технических и технологических революций. В качестве заключения рецензии приведем высказывание автора, вокруг которого, по сути, и построено все содержание книги: «абсурд действительности происходит из абсурда замыслов, тех знаний и понятий, которые властвую: над умами, от абсурдности ценностей и дум, которые завладели теми, кто принимает политические и экономические решения». Поэтому «перед ...высшим образованием встают грандиозные задачи, требующие его самого радикального преобразования и обновления, подвергать которым его еще никогда не приходилось, с тем, чтобы общество, которое переживает глубокий кризис ценностей, могло выйти за рамки чисто экономических соображений и воспринять более глубокие аспекты нравственности и духовности».
Рецензируемая книга дает повод высказать несколько гипотетических суждений, соотносимых с ее содержанием, но, пожалуй, мотивированных скорее контекстом, чем сутью труда И.М. Ильинского. Прежде всего – о судьбах образования в условиях рынка. Нет сомнений, что эти судьбы уже определились, и никакой Че Гевара от педагогики не встанет на пути превращения знаний в товар. На наших глазах университеты бесповоротно изменяют своей миссии светочей науки и культуры и превращаются в организации предпринимательского типа. Рыночная трансформация высшей школы как в России, так и в мире фактически уже произошла. Дух Просвещения уже отлетел из пределов дольнего мира и, как можно надеяться, успокоился в мире горнем.
Не все это помнят, но одним из первых деяний новой власти, утвердившейся у нас после августовских событий 1991 г., была конфискация мэрией Москвы исторического комплекса Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова на Охотном ряду. Мэр Москвы, профессор МГУ и бывший декан экономического факультета университета Г.Х. Попов поступил тогда в полном соответствии с рыночными интересами или, говоря точнее, согласно правде того общества, которое он столь успешно строил. И сегодня остается только удивляться, что университет цел, а в актовом зале МГУ на Воробьевых горах в свое время не было открыто, например, роскошное казино.
Да, Московский университет устоял. Да, система образования в основном сохранила свои масштабы. Да, администрация Президента В.В. Путина резко увеличила рас оды на нужды всех ступеней школы и приняла специальный документ: Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года. Но вялые комплименты И.М. Ильинского в адрес этого документа, продиктованные, возможно, лишь административно-политическим пиететом, не могут заставить нас поверить в его основательный характер. В действительности Концепция модернизации – сумбурный, эклектический, внутренне противоречивый текст, благополучно избежавший руки квалифицированного редактора.
Но Концепция модернизации и не предназначена для того, чтобы вдохновлять и кружить головы дерзновенными замыслами. Если ощипать с Концепции перья, служащие только и исключительно для бюрократической красоты, то ее голая суть сводится к превращению образования в рядовой сегмент рыночной экономики. И это свое назначение Концепция исправно выполняет, хотя сами либералы-фундаменталисты не совсем твердо представляют, как коммерциализировать образование. Отсюда и неловкая имитация рыночных механизмов в виде пресловутых государственных именных финансовых обязательств и конкурсов на размещение государственных заказов на подготовку специалистов.
Но либералы беспокоятся зря. Независимо ни от чего просто в силу реальной среды, в которой действуют учебные заведения, они и без государственных именных финансовых обязательств станут торговыми точками по продаже знаний и дипломов...
Совершенно то же самое происходит и во всей сфере духовной культуры, которая существует и развивается лишь постольку, поскольку пользуется спросом. Коль скоро деньги превратились в самый сильный и всеохватывающий мотив, то всю духовную жизнь исчерпывающе характеризует лишь одно слово – продажность.
Противостояние рыночным отношениям и побуждениям, равно как и всей создаваемой рынком атмосфере, невозможно даже в виде донкихотства, столь милого сердцу филологически воспитанного человека. Место рыцаря печального образа в наши дни – психиатрическая клиника, проще говоря, сумасшедший дом. Романтику узурпировали криминальные элементы и теневой бизнес. Санчо Панса ушел в телохранители.
Торжество глобализации в конце XX века покончило с любыми социальными и политическими движениями, основанными на идее справедливости. Под свободой как фундаментальным правом личности понимаются фритрейдерство и неприкосновенность частной жизни. На смену революционно-демократической и национально-освободительной борьбе пришел грязный терроризм, спекулирующий на рудиментах традиционной психологии и обычаях отсталых обществ. Его подлинными движущими силами выступают не свобода и справедливость, а наркотики, полезные ископаемые, торговля оружием, скрытая борьба за монопольный доступ к тем или иным зонам власти и влияния.
Новый мировой порядок, к которому взывал Адольф Гитлер, пережил чудесную реинкарнацию не только в единственной сверхдержаве – США, но и в облике Европейского Союза, созидающего самую многонациональную и могущественную империю за всю историю человечества. Вызывает чуть ли не умиление, с какой готовностью страны и народы, имеющие многовековую историю национальной государственности, вливаются в единую Европу. Еще более умилительным выглядит бегство в эту Европу прибалтийских государств, едва лишь разменявших первое десятилетие своей независимости...
На фоне этих и других процессов и явлений агония традиционной российской системы образования, а точнее – потрясения и муки в ходе ее превращения в нечто иное – не более чем эпизод. И, быть может, не надо оплакивать устаревающую модель школы и взывать к идеалам, не имеющим цены в изменившемся мире? Быть может, надо просто и по-деловому, как говорится, засучив рукава, возводить новую современную систему образования – настоящую мегамашину знаний и человеческого капитала – обеспечивающую своей продукцией динамичное развитие производительных сил современной цивилизации. И быть может, это в конечном счете принесет гораздо больше пользы, чем те благородные порывы, которые движут сторонниками моральной революции в области образования, хотя мы и склоняем головы перед их искренними чегеварством и донкихотством.