Вернемся к «Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры», принятой ЮНЕСКО в октябре 1998 года в Париже. В ней говорилось о том, что в связи с необходимостью «культурного, социально-экономического и экологического устойчивого развития человека, сообществ и наций» перед самим высшим образованием встают грандиозные задачи, требующие его самого радикального преобразования и обновления, подвергать которым его еще никогда не приходилось, с тем чтобы наше общество, которое переживает глубокий кризис ценностей, могло выйти за рамки чисто экономических соображений и воспринять более глубокие аспекты нравственности и духовности. «Обновление...» «Самое радикальное преобразование...» «Еще никогда...» Все эти слова составляют смысл одного хорошо известного слова: «революция», т. е. «поворот, переворот, резкий всплеск, бурные возмущения движения, интервал взрывообразной активности какого-либо явления, в процессе и в результате которого оно изменяет свои качественные, сущностные, целостные определенности. Революция — ключевое понятие теорий развития природы, общества, человека, познания, означающее “скачок”, прерыв постепенности в изменениях, преобразование сути, смену оснований и системного характера предмета в целом... В отличие от реформы революция есть наиболее концентрированное, максимально быстрое и глубокое обновление явления, открывающее ему небывалые до этого возможности самоосуществления, самобытия». С событий конца XVIII века во Франции современное понимание революции представляет собой «резкие прорывы, радикальные перевороты, глубоко отделяющие предшествующее как старое, отжившее от текущего и будущего как нового, расцветающего настоящего. «Революция» сопрягается с идеями прогресса, развития...»¹.

Столь долгое цитирование новейшего философского словаря объясняется тем, что в последние годы в России слово «революция» наполнилось исключительно негативным смыслом. Это легко объяснимо: шла и продолжается борьба с социалистическим прошлым нашей страны, поэтому «реформаторам» надо было дискредитировать практически все, что связано с ним: имена ключевых фигур и героев, события, явления, факты истории, теории и понятия, среди которых понятие «революция» — ключевое: все началось с Великой Октябрьской социалистической революции. Широкое хождение получили взгляды и концепции революции, представляющие ее как форму отклоняющегося поведения людей, как взрыв бесноватых «масс», которые разрушают устоявшийся ход вещей, дисциплину и порядок приобретенной цивилизованности, в результате чего происходят грандиозные разрушения, общество отбрасывается назад, а у власти оказываются деспоты и тираны. Определенные (и немалые) основания для таких суждений русская революция и история СССР, конечно, дают. При этом, однако, почему-то забываются английская революция и Кромвель, французская революция и Робеспьер, пролившие море крови, на которой взошли и зиждятся английский парламентаризм и французское правовое государство, гражданское общество. Иногда я думаю: сколько же всего успела за 70 лет создать русская революция, если нынешние «реформаторы» за 10 лет не могут разрушить построенное, разворовать нажитое? Но это отдельная тема.

В данном случае речь идет не о политической революции, не о классовой борьбе. Революции бывают в физике, химии, в науке вообще, в философии, в моде, в технике и культуре. Мы говорим о революции, схожей по сути с научной (Т. Кун).

О предпосылках к образовательной революции говорилось в первой части книги и предшествующих главах второй части. В чем же революционность перемен, которые, на мой взгляд, должны произойти в образовании? Прежде всего, необходима разработка новой образовательной парадигмы, появление которой само по себе есть революция во взглядах на образование и предвестие образовательной революции на практике.

Новая образовательная парадигма должна включать в себя несколько основных идей и подходов. Назову некоторые из них:

• новый взгляд на миссию образования в XXI веке;
• новый взгляд на предмет и конечные цели образования;
• новый взгляд на уровни образования;
• новый взгляд на роль социально-гуманитарного знания;
• новый взгляд на учебные задачи и средства решения этих задач.

Перечень можно продолжить. Но я остановлюсь только на этих, и то не на всех, проблемах, составляющих теоретический базис образования. Они представляются мне самыми важными: без фундаментальной философской, теоретической основы не могут быть решены ни проблемы педагогической практики, ни общественные проблемы в целом. Мы так и будем без конца разбираться в вопросах педагогической рутины, споря о частностях и мелочах. Мы так и будем жить средневековым мифом о болване и лентяе ученике (студенте) и его мудром наставнике (учителе, преподавателе, вещающем сакральные истины), хотя понимаем, что сегодня многие ученики могут многому научить многих своих учителей. Та же проблема качества образования, о котором сегодня столько говорится, не может найти удовлетворительного решения в рамках действующей концепции образования.

Сегодня в России, как и в других странах, одни говорят, что образование находится в глубочайшем кризисе, и впереди только тьма, другие убеждены, что оно — единственная сфера, не потерявшая своих потенций, более того, уже достигшая в новых условиях новых высот, и впереди у него — светлый путь. Российское образование стало полем идеологических и политических битв, в которых каждая из противоборствующих сторон находит и использует свою артиллерию фактов, свою правду.

«Левая» правда: разрушена система бесплатного единого обязательного среднего образования, обеспечившая СССР небывалый расцвет науки, техники, изящных искусств. В результате вне систематического образования оказались миллионы детей и подростков, юношей и девушек. По стране бродят миллионы беспризорных детей, которые ежедневно пополняют криминальные общности, заражаются СПИДом, венерическими болезнями, становятся неизлечимыми наркоманами. В школах катастрофически не хватает учителей, тем более квалифицированных. Полный разброд царит в учебных программах, в бесчисленных «гимназиях», «колледжах», «лицеях», «авторских школах», что окончательно подрывает идею и возможность обеспечить единый высокий уровень допрофессионального, общекультурного обучения и воспитания. Большинство вузов еле-еле дотягивает до уровня наукоемкой высшей профессиональной школы, доводя своих выпускников лишь до первичного овладения профессиональными знаниями, умениями и навыками, что превращает их в усовершенствованные техникумы. У вузов и школ любой «ступени», любой формы и любой профессиональной ориентации почти полностью утрачена функция воспитания. Средства массовой информации обрушили на детей и подростков потоки насилия, секса, явной и неявной рекламы наркотического «кайфа», смакования самых отвратительных преступлений против личности. И все это — правда.

«Правая» правда: во всех регионах страны школы всех ступеней и форм продолжают работать в продуктивном режиме (сравните с заводами, фабриками, сельским хозяйством, предприятиями ВПК). Подавляющее большинство учителей, несмотря на систематические и многомесячные нарушения их конституционного права на оплату труда, по-прежнему честно и добросовестно занимаются с детьми не только на уроках, но и во внеурочное время. В стране успешно действует движение инновационных школ, проводятся ежегодные конкурсы школ на звание «Экспериментальная площадка Российской Федерации», в которых участвуют сотни педагогических и детских коллективов. В вузах резко увеличились конкурсы абитуриентов. Уровень подготовки во многих из них значительно выше старого среднестатистического. Массовое стремление получить высшее образование — показатель (в том числе) успешности образования, приобретаемого детьми в средней школе. Все это говорит об обилии и мощном потенциале свежих и радикально новых, перспективных педагогических идей и успешности их практического воплощения. Если это — кризис, то что тогда назвать началом преодоления того глубокого кризиса нашей школы, в который она медленно, но верно сползала в последние два десятилетия господства бюрократической партийной олигархии и, наконец, достигнув которого, она стала загнивать, что называется «на корню»?! И это все — тоже правда.

Как совместить эти две противоборствующие правды? Сделать это никак нельзя: они несовместимы точно так же, как несовместимы тезис и антитезис. Но можно и нужно найти ту третью правду, что стала бы осознанием единого основания двух первых. Она — в новой парадигме развития общества «sustainable development», которая предполагает изжитие многих социальных проблем в принципе, в то время как нынешняя парадигма имеет в виду их врачевание. То есть борьбу с проблемами (следствиями), которые сама порождает в силу неустранимости причин. Новая образовательная парадигма вызывается к жизни необходимостью и неизбежностью перехода человечества на другой путь развития. Она не заменяет старую, а вытесняет по мере своего развития.

В отличие от двух названных правд, взятых из жизни, из истории и наличествующей действительности, третью правду надо сконструировать мысленно, теоретически.

1. О новой миссии образования

Подлинное образование должно служить формированию всестороннего и глубокого взгляда на мир, понимания смыслов и сущностей фундаментальных основ и процессов. Действительно образованный человек — тот, кто приобщился к единству всех областей знаний и взаимоотношениям между ними, который видит и понимает картину мира в целом, а не только ее фрагменты. Такие люди прежде существовали в единичных экземплярах. Редки они и сегодня. Но их критическая масса должна возрастать.

Фантастический прирост объемов знания, дифференциация наук, произошедшие в ХХ веке, привели к тому, что если человек не сосредоточивается на той или иной области знания, то ему невозможно уследить за его дальнейшим приростом, за новыми научными достижениями и открытиями, он отстает от них, теряет квалификацию. Сегодня нет физики в единственном числе, а есть множество «физик» — полупроводников, моря, земли, плазмы, элементарных частиц. То же самое произошло с химией, математикой, биологией. Сегодня нет знания, а есть множество знаний, добываемых множеством наук. Сегодня еще говорят «образованный человек», но имеют в виду человека «знающего». ХХ век стал веком специализации в образовании. Таково следствие научно-технического прогресса, которому нельзя не радоваться, ибо оно принесло множество положительных перемен и благ в жизни человека.

Но все более узкая специализация на протяжении многих десятилетий неизбежно привела к тому, что в неимоверно усложнившемся мире стало совсем мало людей, имеющих внятное мировоззрение, размышляющих об общих смыслах бытия и общих целях развития страны, в которой они живут, не говоря о судьбе человечества. Полагая себя истинными католиками, православными, буддистами или иудеями, множество людей на самом деле служат Маммоне — своему желудку, деньгам, прибыли, ради которых идут на самые тяжкие грехи — грабежи, разбои, войны. Их вовсе не волнует судьба их души, куда попадут они после смерти — в ад или в рай. Общие цели своего народа и будущее человечества они без колебания приносят сиюминутным экономическим и политическим выгодам.

Жить надо «здесь и сейчас» — такое простое толкование жизни и стало действительным мировоззрением огромного множества людей, строивших и создавших общество под названием «капитализм». Массовый человек вообще, а современный человек тем более не отягощен особо знанием об основах бытия по многим причинам. Даже если отбросить факторы нелюбознательности, отсутствия интереса к абстрактным вопросам и способности к постижению высших истин, все равно нельзя не принять во внимание два объективных обстоятельства: в детском и юношеском возрасте фундаментальные истины слишком сложны для понимания, а тем, кто продолжает свое профессиональное образование, на эти предметы в учебных программах выделяется совсем немного времени, они находятся под прессом специализации. Не постигнув основ мировоззрения в раннем возрасте, большинство людей проживает жизнь с детским и юношеским взглядом на мир. Доминирующими в их понимании окружающей действительности становятся ближайший круг практических вопросов труда и быта и ответов на них, которые предлагают им СМИ и специальная литература, а также собственный жизненный опыт.

В конечном счете подавляющее большинство людей оказывается либо в сетях той или иной религии, либо в объятиях той или иной идеологии, которые не требуют мучительных размышлений о фундаментальных вопросах бытия, а предлагают сумму готовых ответов (догм и мифов), с помощью которых рисуется «единственно верная и незыблемая» картина мира. Таким образом, на протяжении всей истории, находясь в едином земном пространстве, человечество существует в параллельных и часто враждебных мирах, ибо не сходящимися, противостоящими друг другу являются картины мира (категории, понятия, образы, их сущности), закрепленные в языке, мышлении, сознании и характере не только отдельных людей, но и целых народов.

Но если парадигма общественного развития начинает строиться на основе понимания движения (истории) как не только механического, линейного перемещения в пространстве, но включает в себя фактор времени и возможность многовариантности, то по той же самой схеме должна строиться и наука, которая, с одной стороны, отражает происходящее, с другой — открывает новые пути движения. Появление теории «научных революций» свидетельствует о том, что такое понимание мира распространяется все шире. Образование не может игнорировать такой подход по той простой причине, что оно — часть действительности, основной механизм трансляции добываемых наукой знаний к практике через их внедрение в сознание сменяющих друг друга человеческих поколений: работников, родителей, граждан своих государств и «граждан мирового сообщества».

Если сегодняшняя парадигма образования реализует в основном механистический (линейный, предопределенный) характер развития общества и науки, строится на принципах оптимизации, интенсификации, унификации учебного процесса, типизации и стандартизации учебных планов и программ, ориентируется, прежде всего, на потребности экономики, развитие технократического и технологического сознания человека, практически оставляя в стороне эмоционально-чувственную, нравственную сторону структуры личности, то новая парадигма вбирает в себя идеи, согласно которым движение — это самодвижение, в котором нет той заведомой предопределенности, ожидаемой постепенности и законченности, присущих механическому движению. Это коренным образом меняет картину мира. Социальный процесс оказывается множественным (плюралистичным), т. е. состоящим из многих принципиально различных, независимых и несводимых друг к другу первоначал и сущностей. Нормальное развитие общества происходит при условии разнообразия политических, религиозных, экономических и других взглядов, деятельности общественных организаций, партий и т. п.

Таким образом, образование уже не может ограничиться только тем, что транслирует знания, отражающие опыт прошлого. Человек начинает жить в ситуации неопределенности. Наука не успевает получить полное знание о всех сторонах действительности, и, следовательно, образование не может его дать. Мир становится не только менее определенным в настоящем, но и менее предсказуемым. Сознание человека разбалансировано. Чтобы человек чувствовал себя уравновешенным психологически в пространстве, был спокойным и уверенным, он должен опираться в своем сознании на все три временные опоры: прошлое, настоящее и будущее, которые должны быть определенными сами по себе. Отсутствие одной из «опор», скажем истории, вызывает в нем ощущение, что он не имеет корней, не знает, кто он (проблема самоидентификации). По-другому, но не менее тяжело и остро переживается неопределенность будущего. Человек теряет себя. То же происходит и с целыми поколениями, которые не понимают, чем жить, зачем жить, если нет корней и нет будущего. «Даже сидя на горе из золота, не уйдешь от вопроса: зачем живу?» — замечал Ф. М. Достоевский.

Как же выбраться из этой трагической противоречивости? Только актом творчества самой личности. Образованный человек — это человек, способный к творчеству. В ситуации высокой степени неопределенности и непредсказуемости мало знать и помнить, надо понимать, т. е. уметь раскрывать смысл знания, что предполагает акт творчества — «со-мыслия, со-вестия и перехода от одного к другому».

В русском языке «весть» — это больше, чем информация. Со-мыслие — это и есть педагогическое сотрудничество, посредничество, которое должно осуществляться в зоне (в горизонте, в перспективе) ближайшего развития учащихся. Смысл современного образования — научение творчеству, в котором мысль и совесть, разум и эмоции составляют единый процесс приспособления к изменяющимся и неизвестным условиям таким способом, чтобы при этом действия человека не утрачивали целесообразности и поставленные цели достигались лучшим, наиболее эффективным образом.

Хочу особо акцентировать внимание читателя на проблеме понимания, ибо она, на мой взгляд, является ключевой в современном образовании.

Принято считать, что центральный пункт современности — неизмеримо возросший и продолжающий увеличиваться объем информации, что именно благодаря информации общество столь стремительно, что информация — главная ценность. Не случайно же будущее общество определяется словом «информационное». Хотя, по-моему, это чепуха: общество изначально и всегда было информационным. Человек — существо мыслящее. С того момента, как начал мыслить, он производит не что иное, как информацию, которой обменивается благодаря тому, что обладает речью, изобрел язык как средство общения. Потом была изобретена письменность, затем — рукописная книга, за ней — печатный пресс и наборный шрифт, наконец — компьютер.

В данном случае, когда говорится об «информационном» обществе, то имеются в виду именно лавинообразно нарастающие объемы информации, невиданные ранее способы ее производства, хранения, обработки и передачи. И это трактуется многими как благо. Однозначно. Слишком однозначно!

Количество (в данном случае — объем), как всем известно, находится в диалектическом, т. е. противоречивом, единстве с качеством. Эту противоречивость, возникающую из количества информации, при желании можно обнаружить без труда.

Избыточность информации ведет к тому, что человек, будучи не в состоянии усвоить ее растущие объемы (в силу ограниченного объема памяти, физических возможностей), включает защитные механизмы своего организма. Сознательно или бессознательно он «бежит» от информации или ограничивает ее потребление, начинает относиться к ней избирательно (читать не все подряд, смотреть только нужные на его взгляд телепередачи). Некоторые просто не покупают телевизор. Хотя основная масса больна телеманией — болезнью совсем не безвредной для здоровья человека и общества — виртуальная действительность заменяет им реальную. Пассивность населения в немалой степени объясняется тем, что люди расходуют свои эмоции и психический потенциал и «устают» в процессе сочувствия, сопереживания, соучастия с героями разного рода телепередач, как бы протестуя, как бы действуя и как бы борясь и воюя вместе с ними. Таков первый срез негативных последствий нынешнего уровня информатизации общества.

Из огромного количества информации только часть (и никто не скажет, большая или малая) является практически полезной, позитивной, может быть использована в деятельности человека в целях созидания и прогресса. Такая информация обретает статус «знания» и становится основой обучения. А ложная информация? А ошибочная? Она не просто «засоряет» сознание людей, но и дезориентирует, дерегулирует их деятельность. История знает, что с помощью ложных идей, знаний и органов пропаганды в ХХ веке заблуждались не просто люди, но целые народы.

Скорость общественных перемен, вызванных информационным «бумом», крайняя противоречивость, фрагментарность, смесь правдивой и недостоверной информации чрезвычайно усложнили картину мира. Дело не только в том, что наше сознание не успевает за событиями и явлениями. Их калейдоскоп действует скорее на нервы. Мы не в состоянии адаптироваться к этой скорости, осознать эту сложность нашим умом. Мы не понимаем (в лучшем случае — понимаем не вполне), что происходит. А раз не понимаем, то и не можем управлять происходящим.

Между тем понимание — важнейшее звено эффективной деятельности. Именно понимание определяет возможность человека действовать и последствия этой деятельности. Развитие, созидание и эффективность есть только там, где есть понимание. Понимание физических и химических процессов. Понимание смысла чисел и их взаимодействия. Понимание законов развития общества. Понимание норм права. Понимание текстов. Понимание проблем. Понимание знаний. Понимание отношений. Понимание другого человека.

Понимание по своему характеру социально. Без понимания невозможно доверие, а без доверия — эффективное сотрудничество. Человечество не сумеет развязать тот смертельный узел, в который сплелись его отношения, если не перейдет на принципиально иной уровень доверия между странами и народами, что предполагает принципиально новый уровень понимания происходящего и взаимопонимания.

Именно этим и объясняется включение понимания в предметную область образования, хотя можно сказать, что в этом нет ничего нового: проблема понимания занимает ум человека с древних времен². Но ведь еще недавно казалось, что проблема эта становится достоянием истории науковедения. Мы все чаще говорили «знаю» вместо «понимаю». Но чувство понимания — еще не подлинное понимание. Хотя доподлинное понимание невозможно только умом.

Если способность создавать тексты и творить новые смыслы признается за немногими, а наиболее выдающихся творцов она выделяет в разряд уникальных личностей, чьи имена становятся достоянием истории, то способность понимать не считается исключительной. Понимать, хотя и в разной мере, может все-таки практически любой здоровый человек. Способность понимать можно развивать; навыки и умение понимать можно сформировать обучением, воспитанием, тренировкой с помощью специальных знаний и приемов. Это и побуждает меня поставить вопрос о включении герменевтики (основ понимания) в разряд обязательных для изучения дисциплин теми, кто учит и собирается учить, руководить людьми или управлять процессами.

Важно понять: дело не в том, что «кто-то» вдруг вознамерился превратить каждого человека в творческую личность. Такая задача практически неосуществима. Человек бежит не только от свободы, которая возлагает ответственность, но также от знаний и творчества. Творчество — это тяжелейший труд свободной личности. К творчеству каждый не только не расположен, но и не способен, поскольку оно предполагает известную природную одаренность, оригинальность мышления, высокую интуитивность, фантазию, а также сильную духовную и нравственную мотивацию, хотение и воление творить. Творческий человек выделяется из ряда себе подобных тем, что способен решать одинаковые по сложности для него и других задачи за то же или более короткое время с более высоким качеством. В сегодняшнем понимании «творческая личность» — это исключение. Такие люди составляют так называемую интеллектуальную и духовную элиту общества. Можно ли в таком случае говорить о творчестве как явлении массовом? Можно ли ставить перед образованием задачи формирования творческой личности? Конечно, в ее решении есть некоторые ограничения, и они определяются уровнем умственных способностей человека, данных ему от рождения. Речь, разумеется, идет об уровнях творческих способностей.

Ставить такую задачу «в принципе» позволяет то обстоятельство, что творчество представляет собой аспект развития личности, что творческие способности могут развиваться от менее высокого к более высокому уровню. И это не только интеллект, но — непременно! — эмоционально-волевая, духовно-нравственная стороны личности. Непременно — в единстве. Кроме того (а может, прежде всего), выдвижение такой задачи — не благое пожелание и чей-то субъективный замысел; это — императив объективной реальности, вставший в ходе развития человечества. Чтобы противостоять растущим неопределенности и непредсказуемости, неимоверно усложняющим жизнь и порождающим массу неожиданных, нетривиальных задач, общество должно сознательно наращивать и иметь необходимую и достаточную критическую массу творческих личностей. Именно «массу», исчисляемую многими сотнями миллионов человек. Для этих целей и было когда-то «придумано» такое средство, как «образование». В разные времена оно решало соответствующие им задачи. Теперь они предстали в качественно новом виде. Как их решить — другое дело. Но решать необходимо и придется.

Поэтому и возникают новый идеал (парадигма) науки и образования, в центре которых — человек в его полномасштабном измерении (тело, ум, эмоции, душа), а также окружающая его среда, как естественноприродная, так и созданная самим человеком — вещная и социальная. Поэтому мы и говорим, что «продукт» образования в нынешних условиях — это не специалист, пусть даже «высококачественный», а человек — знающий, понимающий, умеющий, культурный и гуманный. Человек человеческий, человечный. Поэтому мы и говорим, что если «специалист» создается обучением, то человек — только образованием, т. е. обучением и воспитанием. Поэтому мы и говорим о том, что только «чистый разум», только естествознание, экономизм и технократизм, будучи не в состоянии образовать полноценного человека, должны быть существенно дополнены знанием и пониманием гуманитарно-социальных проблем и прежде всего тех, которые угрожают самому физическому существованию человека и человечества.

В нынешней ситуации образование имеет спасительный характер, и в этом смысле оно должно носить упреждающий, опережающий характер, способствовать конструированию и строительству новой реальности, исключая из нее параллельно неудовлетворяющие, устаревшие, тормозящие, опасные и угрожающие элементы бытия. Вытесняя и замещая их.

Итак, подчеркнем основное отличие прежней (действующей) концепции образования от его новой парадигмы. Это отличие заключается в том, что если прежняя парадигма в своей основе и содержании была научно-технократической, то новая по своему содержанию является прежде всего гуманитарной.

Это различие не следует понимать таким образом, что точные науки и естествознание теряют свою ценность, что социально-гуманитарное знание вытесняет их и тем более заменяет. Нелепая мысль. Просто этот вид знания (о человеке, культуре, обществе, бытии, сознании, политике, истории) начинает занимать и со временем займет подобающее ему место и роль в сознании личности и общества, их развитии, которых он был лишен в пору излишнего преувеличения роли естествознания. Сегодня стоит вопрос о равноправии и равнозначности этих двух видов знания, а не о превосходстве одного над другим; об их синтезе.

Как говорится во «Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры», принятой в Париже в октябре 1998 года, в плане долгосрочной ориентации «адекватность высшего образования следует оценивать с точки зрения того, насколько деятельность высших учебных заведений отвечает ожиданиям общества. Для этого необходимы этические нормы, политическая беспристрастность, критический подход и, наряду с этим, более высокая степень актуальности по отношению к проблемам общества и миру труда, причем долгосрочная ориентация должна основываться на социетальных целях и потребностях, включая уважение культур и охрану окружающей среды. Задача состоит в том, чтобы обеспечить доступ как к широкому общему, так и специальному образованию, нацеленному на конкретную профессиональную деятельность, зачастую междисциплинарному по своему характеру, уделяя пристальное внимание навыкам и способностям, поскольку оба эти вида образования готовят человека (не просто специалиста! — И. И.) к жизни в различных меняющихся условиях и к тому, чтобы он мог менять вид своих занятий.

Высшее образование должно укреплять свои функции, связанные со служением обществу (а не «прежде всего» экономике. — И. И.), в особенности свою деятельность по борьбе с нищетой, нетерпимостью, насилием, неграмотностью, голодом, ухудшением окружающей среды и болезнями, главным образом путем применения междисциплинарного и трансдисциплинарного подхода к анализу проблем и вопросов.

Высшее образование должно вносить более активный вклад в развитие всей системы образования, в частности путем совершенствования педагогического образования, разработки учебных программ и исследований в этой области.

В конечном счете целью высшего образования должно быть создание нового общества, не знающего насилия и эксплуатации, члены которого высоко и всесторонне развиты, полны энтузиазма, руководствуются любовью к человечеству и мудростью»³

Могут сказать, что и вчера гуманитарным (человеческим) проблемам уделялось немало внимания. И это так. Беда была и состоит в том, что гуманитарные проблемы интерпретировались и решались технократами — людьми особого склада ума, формально-логического мышления, высокомерно и пренебрежительно относящимися к наукам, именующимся общественными. Говоря о человеке и обществе, они осмысливали их в своих категориях и понятиях, с «высоты» технократизма. Известно, что представление о любой вещи или явлении зависит от той точки зрения, с которой мы их наблюдаем. Качество понимания зависит от качества познающего субъекта, его внутреннего субъективного мира. Можно ли всерьез принимать рассуждения о человеке и обществе «специалиста», философски неподготовленного, не знающего и не любящего историю, не имеющего понятий о социологии, психологии? Реальность и ее частности могут отразиться в сознании человека лишь в той мере, в какой в этом сознании уже существует некий запас общих знаний и представлений, на фоне которых эта реальность проявляется. В той мере, в какой человек способен мыслить, переживать, воображать вообще, насколько он хочет ее постичь. Глубина понимания соразмерна воле и смыслу. Гуманитарное знание — это состоявшееся переживание, сочувствование, и в этом смысле оно всегда имеет личностную окраску, персонифицировано. Нам всем дана одна и та же действительность, но одни стараются понять происходящее как можно лучше, полнее, а другие бегут от свободы, от информации, от знаний: «не хочу видеть», «не хочу слышать», «не хочу знать», «не хочу понимать».

Множественность международных конфликтов в человеческих отношениях в обществе и межличностных обусловлена ограниченностью тех, кто вступает в них, скудностью их мировоззрения и миропонимания. Из сознания тех, кто принимает решения, исключено представление о многообразии мира и возможности вариативного толкования этого многообразия. Непонимание — основа нетерпимости и категоричности. Между тем мы нуждаемся в смягчении нравов и широте взглядов. Гуманитарно образованный человек снисходительней к оппоненту. На пути к устойчивому развитию гуманитарное знание способно во многих случаях выполнить посредническую миссию между приверженцами разных мировоззрений, религий, идеологий. Чем больше объем гуманитарного знания в общественном сознании, тем мягче и сговорчивее станет оно по всем линиям: между нациями и народами, расами и культурами, богатыми и бедными, полами и поколениями. Преодоление естественных и искусственных различий между этими сообществами, взаимная притирка невозможны без параллельно идущего очеловечивания общественных отношений — без их гуманитаризации. Именно на этом пути возможны перемены: от состояния конкурентных, взаимоисключающих взглядов на культуру и историю к осознанной кооперации, кооперационной истории.