Асимметричный человек

Содержание

1. Глобальные проблемы современной цивилизации

2. Проблема понимания

3. Сверхрационализм

4. Гиперспециализация

5. Асимметричный человек

6. О правильном образовании

---

Тема «Высшее образование и образованный человек для XXI века» является основной в научных исследованиях Московского гуманитарного университета. По этой теме уже состоялись три крупные международные конференции, участниками которых в 2005 г. впервые стали ведущие ученые различных институтов Российской академии наук, которых, как, впрочем, и ученых высших учебных заведений, организаторы нынешних «реформ» и «модернизаций» отечественного образования игнорировали с самого начала. Теперь хорошо известно, что у истоков «реформ» (а правильно сказать — разрушения) отечественной системы образования стояли различные фигуранты внешних сил — Всемирный банк, «благотворитель» Джордж Сорос и т. п.

Изначально за образец в строительстве системы образования новой России ее идеологами и организаторами были взяты, естественно, американская модель, американские технологии. Напор со стороны реформаторов был и остается чрезвычайно сильным и, прямо скажем, результативным. Да и как могло быть иначе? Ведь процесс транс формации организовывали государственные органы, а государство — даже слабое — сильнее гражданского общества, которое в России только-только формируется.

Реформы имели некоторые «плюсы», хотя в основном энергия и деньги, в том числе заемные, ушли на разрушительную работу. Многие «новации» не воспринимаются образовательным сообществом вовсе не потому, что это сообщество согласно широко распространенному мнению якобы уже по природе своей предельно консервативно и не желает никаких перемен. Это глупость. Именно ученые и педагоги лучше, чем кто-либо (будь то государственный чиновник, родители студентов или работодатели), доподлинно знают изнутри как достоинства, так и недостатки той работы, делать которую они учились и которой посвятили всю свою жизнь; именно они, и никто другой, знают, что не существует в мире такой модели образования, которую можно взять и поставить «под ключ» в нынешней России взамен существовавшей советской модели образования, бывшей в свое время если уж не самой лучшей, то одной из лучших в мире. Любая новая модель не будет воспринята народом, если не учитывает его традиций, культурного и языкового многообразия. И потому у России нет иного пути, как переделывать прежнюю систему сообразно новым, но нашим собственным, российским, а не навязываемым со стороны, представлениям о нынешнем, но главное — будущем устройстве всего мира, будущем образе России и образе будущего человека.

Именно поэтому в названии темы научных исследований нашего университета мы говорим не просто об образовании и образованном человеке XXI века. Это было бы куда проще: проводи мониторинг этой темы, отслеживай перемены, строй графики, корректируй практику и т. п. Мы ставим задачу шире: прояснить вопрос о том, какими должны быть образование и человек, чтобы XXI век стал лучше, чем век ХХ. Ведь ясно же всем, что прошлое столетие ознаменовано не только триумфом человеческой мысли, но было и временем величайших потрясений и катастроф, оставившим XXI веку гамлетовский вопрос: «Быть или не быть?..»

1. Глобальные проблемы современной цивилизации

Со времен древних философов Востока и Запада и до наших дней не подвергается сомнению мысль о том, что образование является противоядием невежеству — предрассудкам, поверьям, грубости, хамству; что только на пути овладения знаниями человечество ожидает благополучие и счастье. Нет нужды доказывать, что именно благодаря науке и образованию жизнь большинства населения многих стран мира стала несравненно благополучней, чем в прошлые века.

ХХ век именуют веком атома, веком космоса, веком научно-технической революции и т. д. С неменьшим основанием можно утверждать, что ХХ век был веком образования. Только за последнюю треть ХХ века количество студентов в мире увеличилось с 13 млн до 100 млн, то есть почти в во семь раз. Прогноз ЮНЕСКО: к 2020 г. число студентов возрастет еще на 40 млн, а материально-техническая и ин формационная база, расходы на ее содержание увеличатся в два раза.

В то же время в ХХ веке — веке образования — на земном шаре помимо двух мировых войн, десятков революций, переворотов и гражданских войн произошло около тысячи локальных войн и военных конфликтов, в которых погибли сотни миллионов людей. ХХ век — век-кровопийца.

И именно в ХХ веке — веке образования — мир оказался перед лицом множества острейших проблем, которые получили название «глобальных». Почему? Потому, что они касаются как минимум сотен миллионов людей, а как правило, практически всего мира, то есть являются обще планетарными.

Римский клуб называет около тридцати таких проблем: бесконтрольное расселение человека по планете; неравенство и неоднородность общества, социальная несправедливость; голод и недоедание; широкое распространение бедности; безработица; мания роста; инфляция; энергетический кризис; уже существующий или потенциальный дефицит природных ресурсов; распад международной торговой и финансовой систем; протекционизм; неграмотность и устаревшая система образования; бунты среди молодежи; отчуждение; упадок городов; преступность и наркомания; взрыв насилия и ужесточение полицейской власти; пытки и террор; пренебрежение законом и порядком; ядерное безумие; политическая коррупция и бюрократизм; деградация окружающей среды; упадок моральных ценностей и утрата веры; ощущение нестабильности и, наконец, неосознанность всех этих трудностей и их взаимосвязей¹.

С середины ХХ века дамокловым мечом над человечеством по-прежнему висит вероятность мировой термоядерной войны. Еще недавно причины такой войны объяснялись идеологическим противостоянием коммунизма и капитализма. Но вот в марте 2007 г. министр обороны США Гейтс на заседании конгресса заявил о том, что США должны готовиться к войне с Россией и Китаем… США намерены разместить элементы своей системы ПРО в Европе…

По данным Минобороны США, в ближайшие годы на постсоветской территории может случиться как минимум 12 вооруженных конфликтов, которые принесут ужасные бедствия: сотни тысяч людей погибнут от оружия, 24 млн от болезней, 88 млн будут страдать от голода, 22 млн станут беженцами².

Человек XX и XXI веков характеризуется как «воинственный», «воюющий».

Наивысшую воинственность проявляют США, страны НАТО, их союзники. Для общества западных стран характерна высокая поддержка военных акций: в некоторых государствах развязывание войн против Югославии (1999), Афганистана (2001), Ирака (2003) и др. поддерживали до 80–90 процентов населения при отсутствии серьезных доводов для этого. Войска Запада присутствуют ныне в 170 из 200 стран мира. Военные базы уже созданы в 7 из 14 республик бывшего СССР. Нынешний западный строй, особенно американский, отличается наибольшей воинственностью.

Война признана естественным состоянием общества, приравнена к нравственному подвигу, к очистительному, животворящему деянию. Жизнь механизирована, машинизирована, погружается в духовные и нравственные пустоты, отказывается от идеалов добра и справедливости в пользу насилия и жестокости.

Сила стала высоким достижением разума, превращена в идеал. Дегуманизация затронула все мировое сознание. Под пологом призывов Запада к свободе и демократии, борьбе с деспотизмом и тиранией американским и западноевропейским политикам видится только материальная выгода, творится только война. Человечество преврати лось в бесформенную пластилиновую массу, из которой лепят то послушный «электорат», то мужественных солдат-контрактников, не знающих высших идеалов и чувства патриотизма, но готовых умирать за «хорошие» деньги.

Время рождает все новые вызовы и опасности. В конце ХХ века к этим проблемам добавились феномен глобализации по-американски, борьба США за установление нового мирового порядка, которые стали тяжелейшим испытанием и бременем для современной цивилизации. Начало XXI века ознаменовано возникновением международного терроризма.

Появление Интернета выводит из изоляции огромный массив знаний и в то же время порождает еще одну — беспрецедентную по своим последствиям — форму неравенства между странами Севера и странами Юга — цифровой разрыв, а также следующий за ним когнитивный (познавательный) разрыв, связанный с ограничением в доступе к информации, образованию, научным исследованиям. До статочно сказать, что 90% ресурсов Интернета публикуется всего на 12 языках, и это при том, что в мире их около 6 тыс. И так далее.

Еще в конце 60х годов крупнейшие ученые и мыслите ли ХХ века пришли к выводу, что человечество ускоряющимися темпами идет к своей гибели. Под угрозой находится не просто его благополучие, а физическое существование, сама жизнь человечества.

Все эти выводы и факты общеизвестны, о них не стоило бы и говорить, если бы не существовал и не обострялся мучительный вопрос: «Почему?..»

Почему же во все более образованном и по логике вещей все более умном мире насилие, бедность и нищета, разрыв между индустриально развитыми странами и «остальным» человечеством остаются не только реальностью, но и усиливаются? Почему отношения между странами не лучше, а все хуже?.. Если количество невежества в мире во всех его грубейших проявлениях увеличивается, то полу чается, что формула «образование — противоядие невежеству» не работает?

Следуя уже давно сложившейся традиции, поиск ответов на эти вопросы можно перевести в область политики и экономики, ошибок в действиях правителей и т. п. А может, следует наконец посмотреть в корень и признать, что причиной всех причин, проблемой всех проблем в человеческом обществе является сам человек, который есть результат образования? Может быть, следует все-таки сказать, что в определенный момент своей истории человечество совершило трагическую ошибку в выборе образа, смысла и конечных целей образования, результатом которой стала катастрофа, являющаяся первопричиной всех катастроф, — «антропологическая катастрофа», о которой в свое время говорил М. К. Мамардашвили? За всеми нашими бедствиями, поражениями (большими и малыми) он видел кризис человека, который проявляется прежде всего в том, что отсутствуют люди, способные понимать происходящее своим собственным умом.

На взгляд М. К. Мамардашвили, жившего и творившего в СССР, способность понимать была подавлена коммунистической идеологией. В этой Системе человек заранее знал, каким он должен быть, каким должно стать будущее, которое наступит непременно, а потому важно не то, что есть на самом деле, а что быть должно, и спрашивать и рассуждать об этих разных «должно» не следует, более того, запрещено, а значит, опасно³.

Однако причины антропологической катастрофы выходят далеко за рамки политических идеологий. Это не проблема коммунизма или либерализма. Это проблема общемировая. Это проблема homo sapiens. И это проблема не только внутренней противоречивости человеческой эволюции, в основе которой лежит незыблемый и жестокий закон борьбы человека и народов за выживание.

В этом смысле ХХ век отличается от всех предыдущих невиданными масштабами жертв, что объясняется в значительной мере бурным ростом населения планеты, новыми видами оружия массового поражения и другими причина ми, а также невероятной изощренностью методов и форм духовного и физического насилия. Сами же по себе насилие и жестокость в отношении человека к человеку — совсем не новость. С «человеком разумным», который по логике вещей от века к веку должен становиться все более разумным, а вследствие этого и все более гуманным (чело вечным), происходит нечто на первый взгляд непонятное: вместо того чтобы от дикости и варварства восходить к все новым высотам разума, духовности и нравственности, он теряет свои собственно человеческие качества (доброту, совесть, честь и т. п.) — расчеловечивается.

Я говорю сейчас не о физической конституции человека, не о физиологической стороне вопроса, а о главной причине антропологического кризиса — об огромном и нарастающем количестве людей, не обладающих способностью понимать Происходящее, вследствие чего на всех уровнях и во всех структурах управления различных стран мира (скажем очень условно — в Единой Системе Управления Человечеством) день ото дня увеличивается количество ошибочных решений в экономике, политике и других сферах. Итог — накопление и обострение местных, национальных, региональных и глобальных проблем, о которых говорилось.

2. Проблема понимания

Отметим особо: в конце перечня десятков глобальных проблем современности, названных Римским клубом, говорится о «неосознанности всех этих трудностей и их взаимосвязей». На самом деле — это глобальная проблема номер один. У «человека разумного» что-то случилось с головой, с его способностью мыслить и понимать.

Я определяю этот феномен как «кризис понимания». На мой взгляд, он имеет более сложное объяснение, чем то, которое предложил М. К. Мамардашвили. Да, значительная часть людей «не способна понимать происходящее своим собственным умом» в силу идеологического догматизма, политической зашоренности и т. п. Сложность явления, однако, не только в том, что люди не понимают «своим собственным умом» — чужим умом понять и невозможно, проблема заключается в том, что многие, скажем так, нормальные, свободные люди не хотят понимать. Потому что понимание — это не только результат, но и процесс, это тяжелый труд: чтобы пони мать, надо узнавать, читать, думать, осмысливать ин формацию, то есть вырабатывать собственный взгляд на вещи и т. д.

Многие люди не понимают, что они — не понимают: они самонадеянны, амбициозны и не могут даже допустить мысли о том, что они не способны что-то понять.

Наконец, есть категория людей, много знающих, но не понимающих нечто самое важное в происходящем, без чего все остальные их знания во многом теряют смысл. Сегодня это, например, такие крайне противоречивые и сложные явления, как глобализация, международный терроризм, внешняя политика США и др. Упрощенный взгляд на эти явления, который предлагают структуры, заинтересованные именно в таком легком прочтении этих глобальных угроз, дает искаженную картину мира.

Основа понимания — знание: нельзя понять, если не знаешь. Но знание — это только путь к пониманию, который человек должен пройти, если стремится к подлинному, глубокому, сущностному, а не поверхностному знанию. Ибо знание имеет уровни, а стало быть, существуют и различные уровни, различная глубина понимания предмета. Цельное и всеобъемлющее понимание того или иного процесса, явления, тем более – современного сложного и быстро изменяющегося мира, возможно только при условии, если человек углубился именно до сущностного уровня понимания.

В мире не так много дураков, как принято думать. Гораздо больше непонимающих. Люди произносят одни и те же слова, обсуждают одни и те же события, находясь на разных уровнях понимания их смысла.

Знание имеет не только многоуровневый характер, но, как известно, и различные типы. Тип знания определяет тип образования, а тип образования — разные типы людей.

Еще со времен Сократа и Платона выделялись два основных вида знания, одно из которых означалось словом «технэ», другое — «эпистеме».

«Технэ» — это искусство, ремесло, наука; в переносном смысле — хитрость, ловкость; вообще — способ; это прагматичные, конкретно-предметные знания, реализуемые в умениях и навыках что-то делать и зарабатывать на хлеб насущный. Именно такому знанию учили софисты, вклад которых в интеллектуальное образование огромен. Продукт такого образования — homo faber: человек-ремесленник, человек-специалист.

«Эпистеме» — это знание, в котором содержатся ответы на вопросы «что это?», «зачем?», «почему?», то есть направленное на осознание сущности — внутреннего содержания любого предмета, выражающего устойчивое единство всех многообразных форм его бытия; чего-то самого устойчивого и неизменчивого в нем. В античной философии сущность мыслилась как «начало» понимания всех вещей. Сущность — основа вещи. Человек, не постигший сущности, — это человек, мало или ничего не понявший. Другое дело, что в постижении сущности мы движемся мыслью от понимания внешней, видимой формы вещей к их содержанию, от сущности первого порядка к сущности второго порядка и так далее — все глубже и глубже. «Что это такое — жизнь?», «Зачем живу?», «Почему все происходит так, а не иначе?» — вот вопросы, ответы на которые дает знание «эпистеме».

Еще Сократ замечал, что знание должно нести благо, делать людей мудрыми и счастливыми, что человек должен тянуться к мудрости, учиться, философствовать. Назначение такого рода знания в том, чтобы помочь человеку войти в этот мир, осознать смысл своего бытия. Если функция «технэ» — вооружать человека инструментами выживания, то функция «эпистеме» — формировать собственно Человека как такового — homo sapiens, человека разумного.

Беда, однако, в том, что второй тип знания («эпистеме») и соответствующий ему тип образования ныне практически не культивируются. Даже нынешнее гуманитарное образование, которое призвано исполнять человекообразующую функцию, в его нынешнем виде в основном также носит предметно-конкретный характер и тоже призвано формировать лишь умения и навыки, служить способом к зарабатыванию средств на хлеб насущный. Развитие способностей рефлексировать, размышлять ради обретения мудрости, самостоятельность и гибкость мышления, способность общаться, терпимость к иному мышлению, убеждать других, изменять собственную позицию, действовать в нестандартной ситуации, проявлять инициативу, брать на себя ответственность и т. п. не числится в ряду государ ственных образовательных стандартов, а следовательно, не ценится ни педагогами, ни учащимися. Между тем это главные свойства, необходимые человеку для того, чтобы не просто адаптироваться к современной жизни, но и из менять ее к лучшему.

Наше бытие, все сущее есть смешение истины и лжи. Они намертво связаны между собой, и обыденное сознание обычно не в состоянии различить истину и ложь. Обыватель отождествляет бытие-ложь с истинно сущим бытием, ибо не знает и не понимает, что это такое, каким оно может быть.

Проблема решается через разъединение истины и лжи. Для этого и необходимы ученые и педагоги. Вот тут нам и требуется знание «эпистеме» — знание о сущности происходящего в человеке и обществе — глубинный смысл, оправдывающий их существование. Но мы учим запоминать, в лучшем случае — анализировать, но не размышлять, искать истину, чтобы понимать. И делается это не только по некоторым объективным причинам, но и порой вполне сознательно, умышленно, по идеологическим и политическим соображениям.

Полностью изменилась природа власти. Право собственности и право управления бизнесом настолько смешались, власть так глубоко проникла в экономику, а богатство так прочно интегрировалось во властные структуры, что использование закона применительно к власти и собственникам стало почти невозможным. Власть и богатство сами пишут под себя законы, сами их не исполняют, а когда нужно – переписывают. Власть стала самодостаточной ценностью, а не средством достижения цели. Власть стала делом авантюристов, маргиналов и жуликов. Достижение власти стало мерилом социальной добродетели. Не сознающий до конца сущности происходящего народ прощает власти все, даже расстрел избранного им парламента.

В современной истории почти не осталось места случайностям. Планетарное развитие осуществляется в основном согласно программам и планам различных международных и транснациональных организаций, двусторонних и многосторонних договоров между могущественными страна ми, в которых главная их часть, главный смысл кроется в засекреченных приложениях к этим договорам, планам и программам. Объяснить, а тем более понять фатальный алгоритм исторического процесса без знания этих документов становится просто невозможно.

Между тем, двигаясь по дороге овладения знаниями, современный человек встречает немало ловушек и препятствий: это ложное (часто по умыслу) знание; это конфиденциальное, секретное знание, которое на одном из этапов познания человеку приходится заменять домыслами и мифами, а дальше уже мыслить, основываясь на полуистине. В этих случаях невозможно понять подлинную кар тину прошлого или происходящего. Тем не менее, такое «знание» запускается в научный и пропагандистский оборот, становится элементом нашего сознания. Этот «элемент» (в зависимости от масштаба явления или события) может быть столь важным, что коренным образом меняет наше отношение к действительности.

На собственном примере мне хочется показать, как человек от неполного и сомнительного знания приходит к знанию более полному, которое служит базой понимания сущности предмета, а понимание перерастает в убеждение, становящееся мотивом действий субъекта.

Речь пойдет о причинах величайшей трагедии XX века — развале СССР. По поводу распада СССР написано множество книг и статей. Основные выводы в них сводятся к следующему:

1) виновником начала холодной войны является СССР, так как Сталин (якобы) после завершения Второй мировой войны намеревался покорить Европу и весь мир;

2) СССР развалился исключительно под грузом внутренних противоречий и проблем, проиграл (и не мог не проиграть) холодную войну вследствие порочности коммунистической идеологии, которая, в частности, выразилась в стагнации экономики СССР 80х годов и общественном застое. И т. п.;

3) внешний фактор не имел практически никакого значения. Это был самораспад.

Именно такой взгляд на трагические события конца XX века в нашей стране внедряется в общественное сознание. И в основном Происшедшее воспринимается большинством населения России, а тем более других стран именно так¹. Однако на самом деле это был не стихийный самораспад, а сознательный развал страны под воздействием внешних сил и, разумеется, внутренних противоречий и сил, которые (внутренние силы) в течение многих лет формировались под влиянием опять-таки внешнего воздействия.

Новая познавательная ситуация, которая складывается в связи с постепенным рассекречиванием закрытых документов и открытием архивов, ведет к пересмотру уже традиционных версий или их серьезной корректировке — к новому, более глубокому уровню истинного понимания сущности событий прошлого, а с этим — и настоящего.

Я никогда не считал, что СССР «развалился исключительно под тяжестью собственных проблем»; всегда, как и многие, думал, что определенную роль в этом сыграл внешний фактор — США и Запад в целом. Но насколько велика была эта роль? Фантазировать по этому поводу можно было сколько угодно, что и делали все, кто писал о холодной войне. Но это были чисто логические умозаключения и домыслы, которые всегда очень легко принять за вымыслы, не имеющие отношения к научному знанию.

Но вот в 2005 г. я обнаружил в Исторической библиотеке РФ ксерокопию сборника некогда совершенно секретных документов стратегии и внешней политики США 1945–1950 гг., которые были рассекречены правительством США и опубликованы Колумбийским университетом в 1978 г. Почему они десятилетия пролежали не востребованными российскими историками — это другой вопрос. Сейчас о главном: в этом сборнике содержится множество свидетельств, которые позволяют смело утверждать, что существующий взгляд на многие аспекты холодной войны (причины, цели, средства, методы и т. д.) — это (в своей основе) большой миф.

Не СССР, а Запад, и прежде всего США, начали холодную войну. Как впоследствии признавался Джордж Кеннан — временный поверенный в делах США в Москве, а позднее один из главных аналитиков Госдепартамента США и идеологов холодной войны, «это была скорее тень, чем сущность опасности, которую мы должны были разогнать… советское правительство не хочет и не ожидает войны с нами в обозримом будущем» (Док. 5, 6 ноября 1947 г.).

Историки многих стран, в том числе США, еще в 60е годы XX столетия утверждали, что Трумэн «перереагировал» на политику Советского Союза, что «советская угроза» была явно преувеличена. Таких ученых в то время относили к разряду «ревизионистов». Теперь даже поклонники Трумэна говорят, что, «как показывают новые исследования, не исключено, что Запад прекратил попытки кооперации раньше, чем это сделал Сталин»².

Вот такая простенькая оценка, вот такое скромненькое определение величайшей в истории политической ошибки, породившей гонку вооружений, стоившей человечеству XX века многих локальных войн и военных конфликтов, колоссальных средств и десятков миллионов жизней.

Последнее по этому поводу. В книге «Главный противник» в качестве приложения я опубликовал также бывший секретным до 1998 г. план третьей мировой войны против СССР под кодовым названием «Немыслимое». По замыслу У. Черчилля, эту войну уже 1 июля 1945 г. должна была начать Великобритания в союзе с США, используя недобитые немецкие армии. План этой войны разрабатывался еще задолго до того времени, когда был взят Берлин, а отменен был 10 июня 1945 г., когда стало окончательно ясно, что эту войну Великобритания и США выиграть не смогут.

Итак, выходит, что в действительности не Сталин собирался идти до ЛаМанша, а Черчилль мечтал осуществить свою давнюю мечту — уничтожить Советский Союз. Не имея шансов победить в «горячей» войне, США и Великобритания придумали повод развязать холодную войну.

В документе № 68 Совета национальной безопасности США (СНБ) от 14 апреля 1950 г. говорится, что «холодная война — это на самом деле настоящая война, в которой на карту поставлено выживание свободного мира»³.

И холодная война, как следует из многих десятков совсекретных документов СНБ, велась по всем правилам войны: стратегия, тактика, цели, задачи, разведка, тайные операции, огромные финансовые затраты и т. п.

Более того, на случай возможной победы рассматривались варианты поведения США в отношении побежденного. В документе СНБ 20/1 от 18 августа 1948 г. говорится:

«Перед нами по-прежнему стоит вопрос, что делать с не коммунистической властью, которая может быть установлена на части или на всей территории России как следствие военных действий.

Прежде всего, стоит отметить, что вне зависимости от идеологической основы любого некоммунистического режима и вне зависимости от того, насколько он будет придерживаться идеалов либерализма и демократии, мы должны будем в той или иной форме обеспечить то, о чем уже говорилось выше. То есть даже если установившийся режим будет некоммунистическим и формально дружественным по отношению к нам, мы должны будем обеспечить следующее:

а) Отсутствие у подобного режима большой военной мощи.

б) Его сильную экономическую зависимость от внешнего мира.

в) Соблюдение им прав национальных меньшинств.

г) Отсутствие попыток установить подобие железного занавеса при контактах с внешним миром.

Если нам придется иметь дело с режимом, борющимся с коммунизмом и дружественным по отношению к нам, то мы, без сомнения, должны будем делать все, чтобы выполнение вышеописанных условий не было для него унизительным. Однако в той или иной форме нам все-таки придется следить за их соблюдением, если мы хотим мира и стабильности во всем мире»⁴.

Эта цитата уже для понимания того, что творили с новой Россией «друг Джордж», «друг Билл», «друг Коль»…

И все же меня мучил еще один вопрос: «А как понимало холодную войну руководство СССР? Как настоящую вой ну или как игру? Был ли план ведения этой войны с нашей стороны?» Я думал: «Если в начале реформ руководитель КГБ Бакатин выдал американцам схему подслушивающих устройств в посольстве США в СССР, делился с ними другими секретными сведениями, то план ведения холодной войны СССР с Западом, если бы он существовал, непременно был бы предан огласке». И все же было важно до подлинно знать: был или не был?

Я предпринимал разные попытки найти ответ, но безуспешно. И вот 1 февраля 2007 г. я встретился с Ф. Д. Бобковым — бывшим первым заместителем Председателя КГБ СССР, начальником политической контрразведки КГБ с 1969 по 1990 г. Этот человек не мог не знать ответа на мой вопрос, ибо он был одним из немногих, кто участвовал в холодной войне со стороны СССР. Ф. Д. Бобков прочитал книгу «Главный противник», позвонил мне и изъявил желание встретиться.

Я задал Ф. Д. Бобкову свои вопросы и получил на них ясные ответы.

— «Знало ли руководство СССР, что американцы, согласно секретным документам, которые опубликованы в моей книге, относились к холодной войне как «к самой настоящей войне»?»

Ответ: «Нет».

— «Относилось ли руководство СССР, со своей стороны, к холодной войне как к самой настоящей войне? Был ли план противостояния в этой войне?»

Ответ: «Нет».

— «Был ли какой-то единый орган (штаб) по координации наших действий?» Ответ: «Нет».

— «Имело ли руководство СССР достаточную информацию, вроде той, которая содержится в книге «Главный противник»?»

Ответ: «Практически нет».

— «СССР проиграл войну интеллектуально?»

Ответ: «Да».

Все, что я теперь знаю о холодной войне из секретных документов США и очень важного разговора с Ф. Д. Бобковым, существенно корректирует и второй аргумент о причинах распада СССР.

Да, многое кроется во внутренних противоречиях и пороках бывшей Системы. Это так. Но чрезвычайно важным был фактор внешнего разрушительного воздействия.

И по большому счету СССР не проиграл холодную войну. Он просто ее не вел. Он дал противнику полную свободу вести эту войну на своей территории, предпринимая вялые ответные меры, которые выражались прежде всего в ограничениях свободы граждан в передвижениях, по пытках заглушить радиоголоса из-за рубежа, приструнить инакомыслящих и т. п. Хотя достаточно было бы накормить, обуть и одеть людей на те сотни миллиардов рублей, которые тратились на вооружение и особенно на помощь зарубежным «братьям», и народ никогда бы не допустил не ожидавшегося никем (даже Западом) крушения еще могучей и в целом жизнеспособной Системы.

Я убежден, что главная причина развала страны — невежество, слабоумие политической верхушки СССР, прежде всего КПСС.

Кто были наши «вожди»? Нельзя сказать, что это были люди необразованные. Без высшего образования подняться по служебной лестнице уже в 60е годы было невозможно. Однако в эпоху НТР на серьезную руководящую работу брали людей главным образом с высшим техническим образованием. Это была эпоха технократов. И даже гуманитарии советского периода были не вполне гуманитариями, поскольку основную часть объема их знаний составляли дог мы советского обществознания, истории КПСС и т. п.

Иначе говоря, в осмыслении и понимании Происходящего в ту пору не было задействовано «эпистеме» — знание о сущности, человекообразующее знание, которое требует ответов на вопросы: «Что это?», «Почему?», «За чем?». Огромной страной в сложнейшее время управляли люди с усеченным сознанием, думавшие в полголовы, в пол-ума. В СССР отсутствовала понимающая элита. Даже те, кто отвечал за работу «с массами» и их образование — учителя школ и преподаватели вузов, партийные и комсомольские работники на всех «этажах» управления, воспринимали термин «холодная война» всего лишь как про пагандистский трюк. Тем более ничего не понимали сами народные «массы».

США «выиграли» холодную (психологическую и ин формационную) войну потому, что им хватило ума и духа понять холодную войну «как самую настоящую войну», в которой гуманитарное знание о советских людях и советском строе служило инструментом духовного разложения советских людей. К началу 70х годов только в США, не говоря о Европе, работало около двухсот «мозговых центров» — независимых или связанных с университетами неприбыльных научных учреждений и организаций (среди них такие, как Стэнфордский и Хадсоновский институты, Баттелевский мемориальный институт), энергично развивалась деятельность почти трехсот прибыльных фирм, проводящих независимый анализ, консультации, изыскания, наблюдения, прикладные исследования и разработки ⁵.

Существует немало других сложных явлений современности, знания о которых из политических соображений представляются обществу в усеченном виде или ложном свете. Это глобализация, международный терроризм, приватизация в России и множество других, путь к пониманию сущности которых — нелегкий труд и даже мужество.

Одно дело, когда речь идет о человеке взрослом, опытном и зрелом в своем миропонимании, способном размышлять — анализировать и обобщать, делать выводы; о человеке самообучающемся, саморазвивающемся. Другое дело — человек молодой. В его становлении и развитии решающую роль играет образование.

Главный Учитель человека — это сама жизнь: окружающая среда, включая природную, вместе с климатом, стихийное влияние людей, их нравы, верования, а ныне — еще и средства массовой информации и т. п. Эти тайные педагоги и обучают, и воспитывают. Этот процесс называют социализацией, и он имеет свою педагогическую целесообразность: открывает глаза человеку на реальную жизнь в том виде, какова она есть на самом деле без прикрас. Это естественное воспитание, которое чаще всего происходит помимо желания и воли человека.

Однако общество не может удовлетвориться стихийным воспитанием новых поколений. Ибо оно заинтересовано в том, чтобы дети и молодежь отвечали образу мыслей и деятельности, которые доминируют и имеют перспективу в этом обществе, быстрее и эффективнее включались в полезную для общества деятельность, в том числе в экономическую, производственную и др. В этом смысле формальное образование есть процесс организованный, целенаправленный, регулируемый в соответствии с определенными обществом образовательными стандартами. Стандарт — это форма, это мыслимый образ человека и работника (профессионала, специалиста), который отвечает в данный момент представлениям и потребностям общества. Процесс образования — это приведение человеческого существа в соответствие с данной формой, данным образом.

Что первично, а что вторично в образовании человека «вообще» — спонтанное, естественное или организованное, искусственное образование, что из них является ос новой образования, а что дополнением — эти и другие вопросы оставим за скобками данного разговора. Сейчас подчеркнем главную мысль: сформированный человек формирует реальную действительность, в том числе и систему образования, которая формирует последующие поколения. И так — по кругу или по спирали, как кому будет угодно.

Если общество определило правильный модельный образ своего бытия, правильный образ человека и правильный образ образования, то по логике вещей человек, общество и образование должны развиваться гармонично и благополучно. Разумеется, через борьбу интересов, пре одоление противоречий и конфликтов. Но если человечество зашло в тупик нравственной эволюции, поставило себя на грань самоуничтожения, как это случилось ныне, то есть все основания думать, что оно ошиблось в выборе образа, согласно которому определяет стратегию своего развития, образ человека и формального образования.

Люди, способные понимать Происходящее, давно признали это. Кое-кто чует, что в мире «что-то» неладно, «что-то» происходит не так. Если говорить «одним словом» и «вообще», то, на мой взгляд, Человек заблудился прежде всего и главным образом в своих представлениях о смысле и предмете (чему учить?) формального, то есть организуемого обществом, образования.

Однако самодовольное меньшинство управляющих ми ром не хочет и слышать ни о каких ошибках и заблуждениях: ведь это рушит все их представления о реальном мире, в котором им хорошо, и тот образ жизни, который им нравится. «Все идет как надо!.. Ах, кто-то выступает против Свободного рынка, Рационализма и Прогресса? Как можно? На них держится весь нынешний миропорядок!..»

Абсолютное же большинство населения мучается и страдает, не сознавая, что и почему все происходит именно так, а не иначе, не лучше, а все хуже.

Между тем в области образования существует по крайней мере два фундаментальных заблуждения, о которых следует сказать.

3. Сверхрационализм

Выступать против рационализма в принципе, конечно, глупо. Ведь ratio в переводе с латинского — «разум». Человек тем и отличается от остального животного мира, что он — существо разумное. Однако философия рационализма и процесс рационализации жизни общества, достигший высшей точки в ХХ веке и пронизывающий ныне все содержание образования и сознание подавляющего большинства человечества за исключением части населения Индии и восточных стран, понаделали немало больших и малых бед. Гигантские гуманитарные катастрофы ХХ века, о которых говорилось, есть следствие претензий рационализма на доминирующую роль в мировой культуре. Ибо рационализм трактует их всего лишь как изначально присущее человеку стремление к господству и власти.

Смысл рационализма кажется вполне понятным и на первый взгляд привлекательным: последовательно пре одолеть стихию природы, стихию человеческой психики с целью замены их упорядоченной деятельностью, подчиненной принципу эффективности, которая (эффективность), в свою очередь, расценивается прежде всего с точки зрения «практической полезности», а та — измеряется выгодой и прибылью, в конечном счете — деньгами. Вся человеческая деятельность и человеческие качества обрели исключительно экономическое измерение.

Возник экономоцентристский социум, в котором роль образования и науки занижается, ставится в подчиненное положение относительно экономики. Более того, образование стало рассматриваться как один из ее секторов. Такие человеческие качества, как совесть, доброта и т. п., превратились в атавизм. Под вопрос поставлена нравственность вообще.

В одном телеинтервью американский миллиардер Д. Сорос, отвечая на вопрос, не мучает ли его совесть, когда он обрушивает финансовые рынки целых регионов, в результате чего сотни тысяч людей теряют работу, разоряются, а некоторые кончают жизнь самоубийством, сказал так: «Нет, не мучает. В условиях свободного рынка это все равно сделал бы кто-то. Но если «кто-то», почему не я?..»

Сорос — это образованный, очень умный, гениальный… Человек? Нет — финансист. Слишком много в нем дьявольского и мало — человеческого. Завершенный, очень эффективный рационалист.

Принцип рационализма породил философию и психологию насилия.

Насилия над Природой, которую человек должен непременно покорить.

Насилия одной страны над целым миром ради установления «нового мирового порядка».

Насилия «модерна» над культурами «традиционных» обществ и типов образования.

Насилия над инстинктами человека, в сознание которого вдалбливается исключительно все целерациональное и ценностнорациональное, но вытесняется традиционное и нерациональное. В результате лишь утилитарно ориентированный субъект (о чем мы поговорим позднее) признается надежным, предсказуемым и востребованным в рамках обмена на свободном рынке, а люди высокой ду ховности и нравственности относятся к разряду пережит ков иррационального, традиционного прошлого.

Безграничная вера в безграничные возможности привне сти новый Порядок в сознание «неправильно» устроенного человека, в «неправильные» культуры и «неправильное» мировое сообщество посредством логически ясных процедур, даже если это процедуры военных операций, «логика» ракетно-бомбовых ударов, — это, безусловно, крушение «чистого разума».

Рационализм предполагает недоверие к низовому, массовому сознанию, обычному, простому человеку с его традициями и нравами. В первые годы российских реформ вполне серьезно говорилось о том, что в России «слишком много образования», «слишком много науки». Новая «элита» боялась, что народ вот-вот поймет действительный смысл «шоковой терапии» и ваучерной «приватизации», то есть что это разрушение и грабеж страны; боялась за себя и своих детей — наследников награбленного. Управляемость общества — вот что волнует власть на самом деле, будь то власть коммунистическая или либеральная. Слепая вера в тотальную планификацию, так же как и во всемогущество невидимой руки свободного рынка, — это грандиозное заблуждение.

ХХ век — век научно-технического прогресса, когда наука вела к новым техническим достижениям, а те в свою очередь стимулировали развитие науки, создавали новые экспериментальные возможности для новых открытий. Именно ХХ век с его научно-инженерной картиной мира породил философию потребительского общества и, как следствие, потребительского отношения к природе. Именно в 30е годы ХХ века родилось понятие «технократия», которое вначале относилось к специалистам в области физики и химии, а вскоре распространилось и на другие социальнопрофессиональные категории, вызвав к жизни представление, будто хорошо осуществлять политическую власть могут только специалисты в области производства и техники.

Технократия резко изменила конфигурацию власти и процессы принятия решений. Во всех органах власти появилось множество «технарей» — помощников и советников, знатоков в узкой области науки и техники, которые своими советами во многом предопределяли качество принимавшихся решений. Предполагалось, что это сделает политику научной, более рационалистичной, прагматичной. Так оно и случилось.

Но, как это было уже показано на примере правящей элиты СССР в годы холодной войны, обществом стали управлять люди, которые подходили к решению сложнейших социальных и экономических проблем как к обычным и простейшим инженерным задачам: промышленное строительство велось без учета связи с экологией, развитие культуры — с игнорированием исторических, этнических и других особенностей населения и т. д.

Вряд ли можно совершенно точно установить время, когда-то или иное заблуждение относительно смысла и целей образования стало доминирующим в общественном сознании и превратилось во всеобщую практику. Для нашего разговора это и не важно.

Сегодня очевидно, что одним из таких заблуждений стало представление, что смысл образования — в развитии логического интеллекта, что обучаемый должен овладеть прежде всего и главным образом интеллектуально-аналитическими знаниями, а также определенными практическими навыками и умениями.

Между тем внутренний духовный мир человека наполнен также допонятийными, дологическими и внелогическими представлениями, которые не сформулированы и, как правило, не вполне, а то и вовсе не осознаются им. Человек живет в реальном мире, и его ум полон самых разных сведений и представлений, являющихся следствием его практического опыта, который сугубо индивидуален, ибо индивидуальны страдания и переживания, ведущие к познанию истины, пониманию окружающего мира. Вся эта невнятность была заклеймена рационализмом как «иррациональное» и, следовательно, «незаконное», ненужное, мешающее жить и понимать мир.

Если в 50–60е годы ХХ столетия рационализм символизировала технократическая элита, то с 80х годов процесс рационализации представляет экономическая элита, которая стремится уничтожить все, что противостоит рынку. Прежде в почете были «физики» и в загоне — «лирики». Теперь в почете «силовики», в загоне — «мозговики».

В советские годы рациональное начало связывалось с деятельностью государства с его вездесущим планированием, с приматом коллектива и общества, а иррациональное исходило от индивида. Нынешняя ультралиберальная модель развития России видит источник всех благ исключительно в индивидуальности, а все зло — в надындивидуальных структурах, порождающих якобы ложные цели, представления о долге и ненужной жертвенности. Но именно ультралиберальная модель образования под видом «лучшей» уже теснит традиционное европейское образование. И наиболее успешно это происходит в России.

Обе модели рационализма (и марксистская, и либеральная) потерпели крах, хотя либерализм с этим никак не смирится. С удесятеренной энергией он культивирует ту систему образования, которая отвечает его представлениям о нынешнем и завтрашнем мироустройстве¹. Такое образование — отрыжка прошлого. Но лишь для тех стран и обществ, в которых рационализм исчерпал свой потенциал, доведен до крайности и превратился в свою противоположность — в безумие. Иное дело страны развивающиеся, в которых сосредоточена основная часть мирового населения. Тут не отделаешься никакой экономической помощью, даже если она составляет десятки миллиардов долларов. Эти страны хотят самостоятельно пройти тот путь развития, который проделали ныне развитые страны. А это — путь рационализма.

Взять такую огромную страну, как Китай, с населением 1 млрд 300 млн человек. За последнее десятилетие я побывал там трижды — в 1996, 2003 и 2007 г., посетил города Пекин, Шанхай, Сиань, Ханджоу, Суджоу, несколько университетов и предприятий этих городов. Мои личные впечатления полностью совпадают с общеизвестными выводами: огромными шагами Китай движется по пути научно-технического прогресса, используя внешние ресурсы, но особенно — внутренний потенциал. В основе философии развития китайского общества лежат вовсе не идеологические мотивы, а сугубо прагматические расчеты, рационалистический подход. Не случайно. Еще много десятилетий назад Дэн Сяо Пин сказал: «Не важно, какого цвета кошка, лишь бы хорошо мышей ловила». Китайское образование американизируется.

То же самое происходит в Индии, Латинской Америке и Африке. Это значит, что Его Величество Рационализм еще не сказал своего последнего слова. И можно только предполагать, к каким результатам приведет рационализация жизни «остального мира». Я не буду заниматься этим сейчас, но мне кажется, что неиспользованный потенциал рационализма в сознании трех четвертей населения планеты — это невероятный объем идей, страстей и энергии, который будет основным «топливом» движителя мирового развития, и в то же время — это самая страшная бомба, которая может уничтожить человечество, если этой энергией не управлять.

Образование, устремленное в завтрашний день, безусловно, не отвергает, а предполагает рационализм, но не в той жесткой идеологической дихотомии, в которой он был представлен вчера и существует поныне: или тоталитаризм, или либерализм. В принципе уже давно понятно, что экономическая и социальная сферы, индивидуализм и коллективизм, если смотреть на них даже с рациональной точки зрения, связаны между собой отношениями дополнительности. Ни тотальная планификация и запредельный коллективизм, ни свободный рынок и абсолютный индивидуализм не могут обеспечить полную рациональность, то есть принести максимальный эффект. Крайний подход — это всегда упрощение. В данном случае истина лежит посередине.

Другое дело, что соединить противоречивое и, казалось бы, несоединимое — это огромный труд, требующий ума, знаний и творческих усилий. В этом смысле процесс рационализации человеческой деятельности, взятой в любом аспекте (образование, экономика, политика и т. д.), — это искусство, это постоянное творчество, на которые способен, увы, не каждый. Оптимальная рациональность — это непрекращающийся процесс выработки критериев и оценки ситуации, выбор вариантов развития, требующих таких качеств интеллекта, как творческое воображение, интуиция, конструирование настоящего с опорой на понимание возможных вариантов развития событий в будущем. Это перманентная рефлексия.

Рационализм направил образование в русло специализации, которая, как условие и момент объективного процесса разделения труда, несомненно, необходима современной экономике, современному производству. Кроме того, быть специалистом выгодно конкретному человеку. Научиться делать что-то одно лучше других намного легче, чем научиться делать лучше всех сразу много разных вещей. Специалист быстрее найдет работу, получит хороший заработок.

Насчет «хорошего человека» все намного сложнее. Все вроде понимают, что «хороший человек», конечно, тоже необходим обществу. Но специальности «хороший человек» не существует, тут нет государственного стандарта, ни школе, ни вузу, ни самому человеку за это денег не платят. С прагматической точки зрения быть «хорошим человеком» невыгодно. Находясь в ситуации выбора, человек, естественно, выбирает тот путь, который легче и выгоднее — быть специалистом.

Объективный фактор совпал с субъективным. Так родился феномен массового специализированного образования.

4. Гиперспециализация

Корни логоцентрической парадигмы европейской философии образования лежат в Античности. О том, что знание имеет смысл, если оно приносит пользу; о том, что мало знать, надо уметь пользоваться знанием, то и дело рассуждал со своими собеседниками платоновский Сократ.

«Технэ» — это и есть знания, умения и навыки, направленные вовне, от человека к внешнему миру, к природе. Их цель — освоение этого внешнего мира. Это знания, нацеленные прежде всего на развитие ума, логического интеллекта. Их роль в жизни огромна. Именно с помощью этих знаний человек покорял природу, осваивал космос. Именно эти знания стали считаться силой. Позднее корень «технэ» был соединен с приставкой «поли» — и появилось понятие «политехния» — знание многих искусств, умений, навыков. Именно на основе политехнических знаний родилась наукоцентристская, политехническая философия нынешнего образования, цель которого — наполнить голову, ум обучаемого знаниями, развить в нем необходимые умения и навыки. Именно эти знания («технэ») определили предмет современного образования — ЗУН (знания, умения, навыки). Именно этот предмет образования определил и его продукт (тип человека) — homo faber — человек профессионал, человек-специалист.

Не будем говорить об истории классификации наук, нарастании специализации в практической деятельности и соответственно в обучении. Отметим лишь, что Аристотель и другие античные мыслители подразделяли все знание (по объекту) всего на три области: природа (физика), общество (этика) и мышление (логика) плюс философия, которая через столетия стала распадаться на ряд самостоятельных наук — математику, механику и т. д. Затем столетие за столетием происходило ускоряющееся расчленение знаний на обособленные области.

Нынешний общероссийский классификатор специальностей по образованию (ОК 009 — 2003, утвержденный приказом Минобразования России от 04.12.2003 № 4482) содержит 28 укрупненных групп специальностей; 181 на правление подготовки (объединяющих бакалавриат, магистратуру и специалитет); 506 специальностей высшего профессионального образования (только специалитет).

Физико-математические науки подразделены на 17 специальностей, естественные науки — на 25, гуманитарные — на 30, культура и искусство — на 46, сельское и рыбное хозяйство — на 16, энергетика, энергетическое машиностроение и электротехника — на 39, металлургия, машиностроение и металлообработка — на 35, авиационная и ракетно-космическая техника — на 27, электронная техника, радиотехника и связь — на 21, химическая и биотехнологии — на 26, технология продовольственных продуктов и потребительских товаров — на 25. Это специальности, в рамках каждой из которых есть еще более узкие специализации.

Количество специализаций по каждой специальности колеблется от одной до шести-восьми (а в здравоохранении значительно больше). Полный перечень специализаций не опубликован официально, поскольку устанавливается либо соответствующими учебно-методическими объединениями (УМО), либо с их разрешения — самими вузами. Если считать, что на каждую специальность приходится в среднем четыре специализации, то их число составляет свыше двух тысяч. К ним надо добавить еще сотни военных специальностей.

Одним словом, сегодня в мире абсолютно доминирует науко-центристская парадигма образования, одной из очевидных особенностей которой является гиперспециализация. И от этого процесса никуда не деться. Чем больше мы знаем, чем глубже проникаем в суть явлений, тем детальней, многообразней предстает перед нами картина мира и тем шире область непознанного. В результате растет специализация в работе исследователей, они занимаются изучением все более узких секторов и проблем. Благодаря сосредоточенности на малом, благодаря более совершенным методам и приборам ученым удается совершать все больше новых частных, но крайне важных открытий, все дальше продвигать свое специальное знание в рамках своей науки (скажем, той же медицины). Так рождаются новые области человеческой практики и соответственно потребность в специалистах-практиках для данной области.

Специализация в любом деле приносит много пользы, и доказывать это — значит ломиться в открытую дверь¹. Но я рассуждаю об образовании в контексте антропологического кризиса, то есть сокращающихся способностей человека понимать Происходящее. В этом смысле специализация порождает массу проблем.

Задача образовательного процесса видится ныне в основном как наполнение головы индивида специальными знаниями, научение его осуществлению рассудочных процедур и операций, одним словом — рационализация ума и деятельности. Рационализированный, и в этом смысле «образованный», человек предстает в образе индивида, очищенного от бремени природных несовершенств, пред рассудков, иллюзий, страстей и всего иррационального, как «чистое рацио», как «чистый разум», «сознание вообще». То есть якобы как существо усовершенствованное, хотя на самом деле этот теоретический субъект с улучшенным логическим интеллектом в процессе сбрасывания с себя природных несовершенств освобождается и от всего собственно человеческого.

Холодная рассудочность, лишенная эмоций и страстей, духовной и нравственной подоплеки, в массовом порядке являет миру множество людей, которые, «добру и злу внимая равнодушно», относительно неплохо исполняют свои служебные обязанности, но плохо или совсем не видят дальше своего «профессионального» носа, своих «специальных» интересов. «Усовершенствованный интеллект» стал отказываться от созерцания всей совокупности фактов окружающей его действительности. И прежде всего потому, что при узком знании ему не под силу охватить всю широту, проникнуть в глубину происходящего. И нет исходящих из души желания, хотения, вдохновения, поскольку душевное развитие практически перестало входить в предмет образования, который замкнулся на научных знаниях, практических навыках и умениях (ЗУН).

Под напором все усиливающейся и суживающейся специализации подлинная личность все более сокращается в своем объеме или просто исчезает. Между понятиями «личность» и «специалист» нельзя поставить знак равенства в принципе. «Специалист» является частью личности человека вообще. И чем больше индивид тратит времени и усилий на свою специализацию (а теперь все чаще и на вторую-третью переспециализацию), тем меньше у него возможностей, да и потребности на личностное развитие.

Однако большинство людей не видят в этом никакой проблемы. По их понятию цивилизация предполагает специализацию, и выступать против последней — значит вставать на пути прогресса, тянуть общество назад. А то, что специалист — гражданин своего отечества, забывается; а то, что человек становится все менее заметной частью целого, все меньше знает о целом и не способен рассуждать широко, «вообще», так это (получается) даже хорошо. Работать будет побольше. Итог? Обсуждение общественных дел на разумном уровне, в конструктивном плане стало практически невозможным. Это так заметно, когда слушаешь рас суждения различных специалистов по какой-либо широкой теме по радио или телевидению. «С одной стороны», «с другой стороны», «с третьей»… «седьмой»… А в завершение что-то вроде: «Вот такие у нас времена»… Какие?..

Все углубляющаяся специализация в образовании требует увеличения объема преподаваемых специальных дисциплин. В целях повышения качества подготовки специалистов многим кажется разумным и далее сокращать объем общенаучных предметов — философии, истории, социологии, психологии и других наук о духе, которые по праву называют человекообразующими.

Однако человек познает мир не только умом и рассудком, но также душою. В том числе и самого человека, и его ум, и его душу. «Эпистеме», как уже говорилось, — это знание о человеке и его душе, это знание, направленное на осознание сущности любого предмета познания. Именно эти знания должны составлять основу образования, если бы образование понималось как — главным образом! — постижение смысла бытия и обретение человеком собственного образа.

Прямой результат гиперспециализации — тот парадоксальный факт, что в обществе все больше формально образованных людей, все больше ученых, а на самом деле все меньше подлинно образованных людей, способных пони мать и творить. Узкий специалист, как правило, исполнитель, в лучшем случае — аналитик. Между тем усложняющаяся и глобализирующаяся действительность требует многообразных способностей, позволяющих не только анализировать, но и воображать, фантазировать, синтезировать — творить. Однако синтез и творчество подавляющему большинству специалистов не по зубам.

Специалист отлично знает лишь крохотный участок Вселенной, лишь частичку общественного космоса, но ведет себя, как правило, с амбицией, присущей только Богу.

Можно ли считать специалиста «образованным человеком»? Думаю, далеко не каждого. Но сам специалист так не думает. В политике, в любом руководящем кресле, будучи нередко существом примитивным и полным невеждой, он излагает и отстаивает свои взгляды самоуверенно, не принимая никаких возражений. Самодовольство наглухо закрыло путь к его мозгам. Такие люди (а их во власти множество, потому как вузы никого, кроме специалистов, и не готовят) источают опасность для общества. Господствуя в нем, они деморализуют ту небольшую часть подлинно творческих людей, которые способны понимать и имеют мужество сообщать миру о своих взглядах, дабы уберечь его от опасностей. Но узкоспециализированное большинство отвергает их претензии на истину. Почему? Да потому, что специалист обычно преуспевает.

Представьте себе хорошего специалиста, сделавшего, скажем, выдающееся открытие, за которое он получил премию. Он знаменит, имеет большие гонорары. Зачем ему стремиться к широкому знанию? Почему он должен думать, что надо быть каким-то иным, жить как-то по-другому?..

В 2002 г. в Стокгольме я присутствовал на Нобелевских чтениях, где лауреаты по биологии, физике, химии обсуждали разные вопросы, в частности о будущем человечества… Гении в своем узкоспециальном деле, они увлеченно говорили о судьбах мира, строили прогнозы и часто вы глядели наивными простаками, изрекавшими банальные истины. Но журналисты жадно ловили каждое их слово, а назавтра газеты публиковали материалы с этой пресс конференции целыми полосами.

Существует убеждение, что «если человек талантлив, то талантлив во всем». Это, конечно, большое заблуждение.

Такое, как показывает история и практика, бывает крайне редко.

Четырнадцать лет подряд я руководил Научно-исследовательским центром, знаю многие сотни исследователей гуманитариев. Это дает мне право сказать: как вчера, так и сегодня в недрах научного «цеха» со степенями кандидатов и докторов наук трудится множество совершенно заурядных людей. Они, безусловно, необходимы и полезны науке, по крайней мере как систематизаторы информации. Беда в том, что они берутся ее интерпретировать: пишут книги и учебники, делают глубокомысленные вы воды, которые сплошь и рядом не точны или ошибочны, а потому как минимум бесполезны, а то и вредны. Дело в том, что они не способны видеть ничего, что лежит за рамками их специальности. Отсутствие интереса к широкому знанию такие ученые считают своим достоинством и именуют дилетантами тех немногих, кто стремится в другие отрасли знания.

Мадам Эйнштейн, супруга автора теории относительности, как-то с иронией заметила: «Мой муж — гений: он умеет делать все, кроме денег». Энциклопедисты, мыслители, гении никогда не были в моде. Тем более в нынешние времена. Способность делать деньги — вот главное, что ценится в человеке. Несколько лет назад в Нью-Йорке, на Бродвее, я увидел растяжку шириной метров в пять и длиной, наверное, метров в пятьдесят, на которой трех метровыми буквами было написано: «People make money. That’s all». («Люди делают деньги. И это все»).

Ныне существует культ специалиста, культ профессионала. На первый взгляд это хорошо. Но это и опасно. Специалист — существо зашоренное.

В 1999 г. я написал книгу «О «культуре» войны и Куль туре мира», в которой изложил свои представления о концепции войны нового типа. Она попала в руки только что подавшего в отставку министра обороны РФ И. Н. Родионова. Когда мы встретились, он сказал мне: «То, о чем Вы пишете, не понимают и не хотят понимать работники Генштаба. Это люди окопного мышления: «Рота, за мной! Ура!..» На днях я беседовал с генералом Г. И. Даниленко, который является теоретиком войны нового типа, читает лекции в Академии Генштаба. Он сказал: «В Генштабе многие по-прежнему не хотят слушать ни о какой новой концепции войны…»

А война нового типа в виде «цветных революций», агрессивной глобализации и других форм между тем уже идет. Генералы вчерашнего дня ждут команды «Огонь!..». Это и в самом деле еще не «горячая», еще не их война, но это война. Это надо понимать политикам, населению. Не понимают и не хотят понимать. Поймут, когда все то, что ныне наше, станет не нашим, но будет уже поздно. Генералы могут уже просто не понадобиться — не стрелять же по своим?..

Подчеркнем: целью современной европейской и миро вой образовательной парадигмы является не формирование Человека, а формирование специалиста, человека-функции, что и предполагает философия рационализма. Функциональность — это один из основных принципов (наряду с принципом полезности) современного общества. В массе своей человек-функция, человек-исполнитель более «полезен», нежели человек размышляющий, сомневающийся.

Гиперспециализация — одна из причин вырождения человека и возникновения массы катастрофических проблем в развитии человечества, и прежде всего — проблемы понимания, неосознанности происходящего.

5. Асимметричный человек

Но почему все-таки глобальной проблемой номер один следует назвать именно неосознанность происходящего? Ведь это было признано еще до 1989 г., считающегося точкой начала интеграции экономических систем свободного рынка, получившей название «глобализация»? То есть до того момента, когда всем процессам развития, а не только экономическим, было придано огромное ускорение, с каждым годом набирающее все более бешеные темпы?

Ответ очевиден: мир уже давно достиг высочайшей степени сложности, и уже давно понятно — чем сложнее он становится, тем сложнее его постигать. В эпоху телекоммуникаций, Интернета и нарастания объемов усложняющейся информации данные о мире превосходят человеческие возможности их осмысления. Даже Коллективным разумом, Интегральным интеллектом, даже с помощью мощнейших компьютеров. Тем более невозможно постичь мир эпохи глобализации умом отдельного индивида ¹.

Две с половиной тысячи лет назад Сократ, считавшийся в ту пору мудрейшим из мудрецов, говорил: «Я знаю, что я ни чего не знаю». Известен афоризм Козьмы Пруткова (конец ХIХ века): «Никто не обнимет необъятного».

Сегодня многие с придыханием произносят слово «информация». В глазах этих «многих» тот, кто владеет информацией, тот владеет миром. Но информация сама по себе знанием не является. Информация — лишь инструмент знания, форма знания. Информационные программы СМИ ценны постольку, поскольку они свежи и своевременны. Информация ценится потому, что она может быть товаром, что с ее помощью можно «make money».

Однако истинную ценность информация приобретает лишь в том случае, если она правильно осмыслена и понята. Но для этого необходимы глубокие знания и способность осмысливать, то есть вносить смыслы в набор невразумительных сведений, которые представляет собой ин формация как таковая.

Сегодня многие мнят, будто информационное общество — это и есть общество знаний. Однако избыток информации не означает еще приращения знаний. Общество знаний возможно там, где есть не только знания и информация, но и люди, способные свободно ориентироваться в их потоках, имеющие критичный ум, чтобы отличить полезную информацию от бесполезной.

Итак, необъятность, запредельная и все усложняющаяся сложность мира — вот первая, объективная причина не осознанности Происходящего.

Но дело в конце концов не в том, чтобы всем знать всё и про всё. Такое принципиально невозможно не только потому, что объем непознанного и неизвестного намного больше того, что нами познано, — в ходе развития человека и общества возникает множество все новых проблем. Процесс познания бесконечен.

Мы можем знать больше или меньше, чем знаем, больше или меньше того, что необходимо для более или менее благоприятного хода эволюции. Так вот, притом, что человечество накопило огромный объем знаний, совершило множество фантастических открытий и т. п., мы все же знаем намного меньше, чем могли бы.

Почему?

Прежде всего потому, что человек — существо весьма молодое. Если космос возник, как предполагают ученые, около 15 млрд лет назад, а процессу очеловечивания в животном мире — 5 млн лет, то возраст homo sapiens — «всего» 100 тыс. лет, а первых исторических цивилизаций — только 10 тыс. лет. Христианская эра насчитывает в пять раз меньше — всего два тысячелетия, а в России — чуть больше тысячи лет.

Сто лет для человека — это срок, хотя, если задуматься, срок отчаянно и обидно короткий: всего 36 400 дней. Тем более для Истории, для Эволюции сто лет — мгновение. И тысяча лет — тоже немного. Но именно в этих временных параметрах надо рассматривать образование человека, понимая его как формообразование, то есть как процесс развития в нем собственно человеческих качеств согласно некоему образу.

Еще задолго до той поры, как в мире появилось организованное светское образование, мировоззрение и эмоциональная основа человечества складывались под мощным влиянием церкви, в частности христианской, и православия как одной из ветвей христианства, определяющего лик русского и большинства российского народа почти от самого начала его истории до наших дней.

Можно думать, что все в этом мире, в том числе человек, создано Богом из Ничего в свободном акте его воли без какой-либо необходимости и цели. Но можно полагать (и небеспричинно), что это Человек выдумал Бога: правители — из необходимости управлять рабами и «свободными гражданами», а рабы и «свободные граждане» приняли идею Бога ради того, чтобы было к кому воззвать о помощи против произвола и несправедливости правителей, а также о сотворении Вечной памяти усопшим.

Такой подход мне ближе. В том числе и потому, что помогает понять логику развития светского образования, которое, кроме всего прочего, также есть первейшее и могучее средство управления людьми от древнейших времен до наших дней. Правители, хоть церковные, хоть светские (будь то монарх или парламент, состоящий в основном из членов правящего класса и обслуживающий его интересы), объективно не заинтересованы, никогда не желали и не желают, чтобы управляемая ими масса людей (население, народ) слишком знала и слишком понимала в политике и социальной жизни.

На этапе рабовладельчества образование получали только избранные; о духовном развитии низших слоев (большинства населения) речь даже не заходила. Они обучались лишь ремесленническим знаниям и умениям. То же было на Руси и позднее в России — хоть во времена крепостничества, хоть после него. Церковь внушала и внушает паст ве идею аскетизма, призывала и призывает: «Будь из всех последним и всем слугою» (Мк 9:35), обещала и обещает: «Будут первые последними и последние первыми» (Евангелие).

Власть твердит о свободе и демократии, о благе народ ном и прочих подобных вещах, но на самом деле ее интересует лишь одно: спокойствие умов и дум народных, политическая стабильность. Не дай бог — бунт или какого-нибудь цвета революция. И потому власть обещает народу едва ли не то же самое, что и церковь верующим, только иными словами. Как и во все времена, сегодня народ не должен слишком знать и слишком понимать.

Вторая причина неосознанности происходящего — направленность человеческого сознания на внешний мир, о чем уже говорилось. Вся история человечества — это история его физического выживания в борьбе против сил Природы за пищу и другие условия сохранения жизни. Отсюда и философия рационализма, и взгляд на знание с точки зрения его практической полезности, и развитие в человеке прежде всего тех его качеств, которые помогали в борьбе за выживание.

Человек сам по себе в научном познании был на отдаленных позициях. Даже вопросы жизни, здоровья и долголетия становились первостепенными лишь тогда, когда обрести бессмертие вдруг вознамеривался кто-то из фараонов, царей или королей. В принципе же жизнь человеческая никогда не ценилась или ценилась совсем невысоко. Развитие ума, мышления, творческих возможностей человека столетиями не входило в предмет научного познания, хотя все это — функции человеческой психики, а говоря словами мыслителей от древних времен до конца XVIII века, — функция души. Понятие «душа» было заменено понятиями «психика», «психическая жизнь».

Первый этап клинико-неврологических и нейропсихологических исследований человека начался лишь в 1865 г. с открытия французским невропатологом Броком веду щей роли левого полушария в регуляции речи. Постулат о доминировании левого полушария и подчиненной роли правого был сформулирован Баллоновым и Деглиным в 1976 г. Во второй половине и особенно в конце ХХ века гипотезы и открытия посыпались одно за другим. В 1981 г. профессору психологии Калифорнийского технологического института Роджеру Сперри за достижения в изучении отдельных полушарий человеческого мозга была присуждена Нобелевская премия.

На мой взгляд, открытия в этой области Р. Сперри и других, в том числе российских, ученых до сих пор недооценены и плохо используются в образовательной теории и практике.

Вот факт, который приводится во всех учебниках по психологии: у 90% людей доминирует левое полушарие мозга, которое «отвечает» в организме человека за хронологический порядок, чтение карт и схем, запоминание имен, слов, символов, речевую активность, чувствительность к смыслу, видение мира веселым и легким, детальное восприятие действительности ². В других публикациях функции левого полушария излагаются несколько иными словами, но означают в принципе то же самое: это ответственность за правую сторону тела, математику, слова, логику, факты, дедукцию, анализ, практику, порядок, геометрическую прямолинейность, видение мелких деталей действительности ³.

Но ведь кроме практики есть идеи и теория, кроме логики — интуиция и воображение, кроме дедукции — индукция, кроме анализа — синтез, кроме исполнительности — творчество, кроме порядка — хаос, кроме способности видеть мелкие дела — видение «большой картины», глобальный подход, способность управлять несколькими делами сразу. Согласимся: это в высшей мере важные способности и качества!

Чего стоит исполнитель в мире, полном неожиданностей, без способности подойти к делу творчески? Много ли стоит работник, умеющий анализировать, но не способный обобщать, делать выводы, определять цели? Добьется ли успеха человек, охватывающий своим умом мелкие детали, но не видящий «за деревьями леса», работающий по принципу «один день — одно дело»? Никогда не станет хорошим руководителем тот, кто не может быть «генератором» идей, не имеет высокой интуиции, не способен мыслить глобально, то есть смотреть на мир широко, далеко, заглядывать «за горизонт», проникать глубоко в суть вещей, «дирижировать» сразу многими людьми и делами. И так далее.

Именно специализация полушарий позволяет человеку рассматривать одну и ту же задачу, мир в целом с двух раз личных точек зрения, познавать их не только логически и рационально, но также с помощью интуиции и эмоций с их пространственнообразным подходом к явлениям и моментальным охватом целого. Противоположные функции двух полушарий создают физиологическую основу для творчества, порождают в мозге как бы двух собеседников с единой целью — искать истину, творить новое, понимать.

Но что мы видим? У 90% людей левое полушарие мозга не просто развито лучше правого, а доминирует над ним, то есть существенно превосходит по развитости, подавляет его. Хорошо развито правое полушарие лишь у 10% людей. Из имеющихся в коре больших полушарий головного мозга 15 млрд нервных клеток человек использует лишь 15%. Как видим, резервные возможности нервной системы и психики человека фантастически велики. Они используются нейропсихологами и дефектологами при лечении больных.

Может быть, так оно и быть должно? Может, это нормально, предопределено генетически? Как отмечают специалисты, большой объем противоречивых данных до настоящего времени не позволяет считать окончательно решенным вопрос о причинах и нейрофизиологических механизмах латеральной специализации мозга (Бианки, 1989; Ильюченок и др., 1989). В данном случае это не принципиально.

По мнению ученых, человек не рождается с функциональной асимметрией полушарий. Если человек останется на всю жизнь неграмотным и будет занят рутинной работой, межполушарная асимметрия у него почти не разовьется. Если же человек включен в процесс образования, то специфика полушарий станет изменяться под влиянием как генетических, так и социальных факторов.

Академик РАН В. Иванов пишет, например: «Возьмите мозг. Современная теория информации впервые позволила количественно оценить его потенции. И оказалось: нормальный мозг одного обыкновенного человека может вместить в себя достижения всей существующей и существовавшей до сих пор культуры. Я не преувеличиваю. Физиологически это так. Из чего следует целый ряд практических выводов.

И прежде всего тот, что вся современная, во всем мире работающая на протяжении веков система образования и воспитания неправильна. Потому что очевидно: ни один из живущих на земле людей, в том числе и тех, кого мы почитаем за гениев, полностью не реализует свои интеллектуальные возможности. Более того: КПД нашего мозга на протяжении человеческой жизни буквально мизерный. И причину этого надо искать в самом раннем детстве.

Мозг человека рождается как бы недоделанным. Гигантское количество его нейронов и связей между ними включается очень медленно. Не случайно лет до двух мы, как правило, еще не умеем говорить. И потом очень мало помним о первых годах своей жизни.

Физиологически наша нервная система, наш мозг приспособлены к тому, чтобы постепенно, но очень быстро, очень рано многое усваивать. Так вот, смысл новой образовательной парадигмы: зная возраст, когда в работу включаются те или иные участки мозга, его связи, не пропустить время для того, чтобы дать старт развитию способностей человека, включению его во взаимодействие физиологических и культурных начал в нем самом. Если мы этого вовремя не сделаем, то навсегда останемся полууродами в каком-то отношении.

Главное — мы все должны усвоить вовремя. А в нынешней образовательной системе все усваивается позже, чем нужно, и потом начинаются жалобы: молодежь у нас не такая...» ⁴

В педагогике разрабатываются методы обучения с учетом индивидуального профиля асимметрии обучающихся (левши, сенсорные инвалиды). Особенности межполушарных асимметрий учитываются в некоторых видах профессиональной деятельности, которые прямо или косвенно связаны с экстремальными условиями. Надо полагать, что это только начало. Учет специализации мозга и межполушарной асимметрии — перспективное направление в повышении эффективности обучения и воспитания, од ним словом — в развитии человека.

Подчеркнем главную мысль: генетика — генетикой, но функции как левого, так и правого полушарий, предзаложенные в мозг человека природой и развившиеся в процессе эволюции, могут быть развиты или погашены, заморожены.

Между тем нормой считается осуществление любой из многих названных функций за счет работы всего мозга — и левого, и правого полушария.

Структуры правого полушария, функционально организованные по голографическому принципу, выполняют главным образом суммацию, сопоставление и синтез информации (Г. Е. Шанина). На ранних стадиях онтогенеза у большинства детей выявляется правополушарный тип реагирования. И только в определенном возрасте (как правило, от 10 до 14 лет) закрепляется тот или иной фенотип, преимущественно характерный для данной популяции (В. Аржажевский). Это подтверждается и данными о том, что у неграмотных людей функциональная асимметрия головного мозга меньше, чем у грамотных. В процессе обучения функциональная асимметрия усиливается: левое полушарие специализируется в знаковых операциях, а правое — в образных. Правое полушарие способно воспринимать информацию в целом, работать сразу по многим каналам и в условиях недостатка ин формации восстанавливать целое по его частям. С работой правого полушария принято соотносить творческие возможности, интуицию, этику, способность к адаптации. Правое полушарие обеспечивает восприятие реальности во всей полноте многообразия и сложности, в целом со всеми его составными элементами. Экспериментально доказано, что подавление правого полушария сопровождается эйфорией, а подавление левого — глубокой депрессией человека. Лишенный правого полушария человек (художник, композитор, ученый и т. п.) перестает творить.

Как же образовалась эта ненормальность?

Во-первых, в процессе естественной эволюции. Специализация обретала все больший характер из-за предпочти тельного пользования человеком правой рукой (90% людей), расположения центров речи в левом полушарии (у 92% людей), полярности эмоциональных состояний (правое полушарие — отрицательные, левое — положительные) и ряда других особенностей ⁵.

Однако эволюция человечества — это не только физиологический, но и социальный процесс, который оказал на развитие мозга, специализацию и асимметрию его полушарий определяющее влияние. Развивались прежде всего те функции мозга, к которым предъявлялось повышенное внимание, которые были востребованы практикой. Творчество, интуиция, воображение, концептуальность, глобальный подход и другие свойства правого полушария, а с ними та кие профессии, как поэт, композитор, скульптор, художник, артист, ученый и т. п., всегда были выбором отдельных индивидов, которых толкал в эту сторону «зов природы», «божественный дар» или психические отклонения ⁶.

Со временем появились специальные учебные заведения, где такого рода люди проходили обучение. Среди них от поколения к поколению происходило нарастающее накопление одаренности, тогда как в остальной массе людей происходило нарастающее умаление и исчезновение таких функций правой доли мозга, как творчество, воображение, интуиция, глобальное восприятие действительности и другие им подобные качества, без которых не бывает открытий и прогресса. Скольких гениев — изобретателей, ученых, художников, писателей и поэтов потеряло в итоге человечество? Ответить на этот вопрос невозможно. Человечество до сих пор озабочено в основном материальными, но не интеллектуальными и духовными богатствами, которые таятся в человеке.

Между тем у остальной части человечества эти свойства ума постепенно атрофировались, в то время как потребность в способности человечества видеть не только детали, но и целое, не только локальное, но и глобальное отношение частей к целому, многомерность и сложность мира все увеличивалась.

Гиперспециализация, о которой говорилось выше, ведет к драматическому росту фрагментации знания, а стало быть, и раздроблению человеческого сознания, противостоит его целостности, развитию тех свойств человеческого мозга, которые помогают «связывать» воедино сущности различных специальных знаний — это воображение, интуиция, целостное видение «общей картины», «живущих» в правом полушарии. Знания, словно дрова, не должны складываться в штабеля, а должны тщательно обрабаты ваться и формироваться в систему ⁷.

Спросите у высокоинтеллектуального человека, как это происходит, и он наверняка скажет: «Не знаю». В «хорошо устроенной голове» это происходит как-то само собой. В ней одномоментно работают логика и интуиция, дедукция и индукция, единичное сопрягается с общим, материальное с идеальным, практическое с теоретическим, прозаическое с поэтическим, локальное с глобальным, реалистическое с фантастическим, рациональное с эмоциональным и т. д. Если определить этот сложнейший и неописуемый процесс одним словом — это слово «творчество», которое сегодня предопределяет искусство жить, превращать океан информации в жизненную мудрость. А это гораздо больше, чем профессиональное образование. Чтобы выживать и достойно жить в современном обществе, мало быть ин формированным и знающим, надо быть мудрым. Понимать, что сохраняют человека приверженность вечным ценностям (добро, любовь, справедливость и т. д.), несуетность, нескованность ума и души аксиомами науки и догмами веры, новейших открытий и моды.

Никто не скажет толком, что такое вдохновение, когда неконтролируемым потоком вдруг начинает бить фонтан прекрасных слов или музыки. Откуда? Из ума? Из души? Или из темных глубин подсознательного и бессознательного, сцепленных с пламенем эмоций и холодного сознания?..

Тип знания, тип педагогики, цели, предмет образования определяют тип «продукта» — тип людей, которые «сходят» с образовательного конвейера как своего рода социальные машины.

Развитие ума, логического интеллекта — это только одна, хоть и чрезвычайно важная, задача образования. Человек — это не просто ум. Человек — это душа. Важны его целостность, универсальность, тип мышления, воображение и т. д. Голову профессионала можно напичкать до предела специальными знаниями, и он будет, возможно, великолепным работником на том месте, ради которого учился. И будет совершенно неуместен («не на своем месте»), если повороты судьбы вдруг заставят его сменить род деятельности. А именно это сплошь и рядом в силу многих причин (банкротства, дурной характер хозяина, семейные неурядицы и т. п.) и происходит сегодня. Кроме того (вот мелочь какая!), человек рождается, чтобы жить, а не только работать. Понятие «жизнь» куда как шире понятия «работа». Истинную ценность представляет не рабочее, а свободное время, необходимое «для полного развития индивида», о чем писал еще К. Маркс. Человек должен благоговеть перед жизнью, восхищаться ею, воспринимать не только прозу, но и поэтику бытия, уметь открывать себя и других людей, жить в сложных ситуациях. Этому не учат в вузах. Подлинной школой жизни человека являются литература, поэзия, кино, если это, конечно, не эрзац искусства. Они открывают эстетическое измерение человеческого существования. Но кто об этом думает сегодня?

В результате того типа образования, которое ныне культивируется в мире, неизбежно происходит массовое сужение (уменьшение) личности обучаемых. В психологии есть термин «потеря души». Иначе говоря, среднестатистический образуемый (обучаемый) человек — это человек, в котором от поколения к поколению происходит уменьшение напряжения сознания; по-другому сказать, уменьшение желания думать о том, что происходит вокруг него. У него нет стремления осмысливать проблемы жизни, он замыкается в себе, становится все более равнодушным. В нем не хватает жизненной энергии и силы воли на пре одоление внешних обстоятельств. Порой безразличие и паралич воли заходят так далеко, что перерастают в психические заболевания.

Разумеется, многое зависит от той задачи, которую решает человек. Если он строит мост или плавит металл, проектирует машины — нужны одни знания, один тип личности. Если же он руководит людьми, общественной или политической организацией — необходим другой ум, другие качества души.

Скажем, политическим и общественным строительством эффективно заниматься могут только люди, нацеленные на понимание смысла жизни, мыслящие достаточно широко и глубоко, глобально и конкретно, способные целенаправленно выстраивать свою деятельность, охватывая своим умом сразу множество дел, не теряя за повседневностью стратегического плана, за деталями — общей картины. Очевидно, что это не hоmo faber; это — homo sapiens — человек разумный, человек понимающий; человек, наделенный мудростью, способный осмысливать действительность, понимать суть Происходящего в целостном мире. Только целостное сознание созидает, строит целостный мир. «Осколочное» сознание разрушительно.

Поскольку асимметрия мозга не является изначально заданной вообще, а в такой резкой пропорции (9 : 1) тем более; поскольку доказано, что асимметрия мозга, а значит, и свойства, продуктивность и качество мышления могут изменяться под воздействием социальных факторов, прежде всего воспитания и обучения, то разве не следует использовать эту возможность в ситуации антропологической катастрофы? Ведь именно целостность видения мира, именно способность постигать сложное и нетривиальное, именно творчество востребованы сего дня как никогда прежде. И не только от отдельных выдающихся личностей, политиков и государственных деятелей, а от миллионов и миллиардов людей. Сегодня следует придать особое значение развитию правого полушария мозга людей с детских лет и на всех этапах образования — вот в чем состоит моя мысль. Как это сделать — другой вопрос.

Чтобы понимать нынешний глобализирующийся и край не противоречивый мир, человек должен как можно пол нее задействовать весь свой мозг, в частности правое, а не только левое полушарие. Сложный мир можно постичь только сложным умом, сложным мышлением, «хорошо ус троенной головой», которую можно обрести лишь с помощью правильно построенного образования человека.

6. О правильном образовании

Принято полагать, что основы жизни зиждутся на идеях, экономике и политике. Но не только. Не менее важными движущими силами истории являются страсти и страхи, желания и надежды, чувства и мысли, ценности и мотивы отдельного человека, за которыми, как правило, следуют его деяния. Какими будут дела человека — добрыми и созидательными или злыми и разрушительными, зависит от того, каковы его мировоззрение, миропонимание. А это значит, что история человечества движется прежде всего по законам воспитания и обучения, если сказать одним словом — образования.

Все позитивное в истории задано хорошим, правильным образованием. Все злое, отрицательное, скверное — отсутствием образования или плохим, или неправильным (противоречащим культурным нормам), короче — некачественным образованием.

Искусством правильной — плодотворной и счастливой жизни человек обязан правильному образованию. В историческом процессе правильное образование должно предшествовать экономической и политической деятельности государства, политика, работника любой сферы, оно должно опережать их действия в каждую данную единицу времени — год, месяц, день.

Правильное образование (воспитание и обучение) ведет к верным чувствам и мыслям — к достоинству и справедливости, нравственности и здоровью, к ответственному отношению к делу и способности преодолевать вредные желания и привычки.

Правильно образованный человек желает и способен бережно сохранять и передавать новым поколениям все луч шее в истории его отечества и всего человечества, отсекать и не продолжать все изжившее себя и худшее, осторожно, но настойчиво культивировать новое и прекрасное.

Кроме материального существует духовное производство, к сфере которого и относится прежде всего образование. Духовные ценности, без которых общество не может жить, производятся в любом случае: сознательно — самим обществом и государством, или стихийно — улицей, образом жизни людей, или заимствуются со стороны, как это в значительной степени происходит сейчас.

Идеи, представления, идеалы, научные знания, принципы политики, нормы права, морали и искусства возни кают и умирают одномоментно на всех трех указанных и других направлениях, транслируются к сознанию людей через многие каналы, самым могущественным из которых было, пока остается и должно быть формальное образование. При правильном отношении к нему ни Интернет, ни СМИ не должны заменить его, хотя уже (по недосмотру общества) заметно потеснили.

Если мы признаём существование сознания человека (а это так), то должны признать факт необходимости сознательного влияния на его формирование согласно избранному вектору общественного развития. И это прежде всего за дача образования, в том числе высшего. И тут мы по необходимости выходим за рамки подготовки специалистов, как ты их ни назови — «бакалавр» или «магистр», должны задуматься о том, какого человека мы хотим сформировать. Ибо каким будет человек, таким будет и общество.

«Дух» — это высшая способность человека, позволяющая ему стать источником смыслополагания, личностного самоопределения, осмысленного преображения окружающего мира. Духовное производство, неотрывное от внутренней работы человека над своим развитием, наполняет общество моральными, культурными и религиозными ценностями (идеями, знаниями, принципами и т. п.) и тем самым уравновешивает напор «разума», а тем более «рас судка», сверхрационализма и прагматизма. Духовность придает «специалисту» статус «личности», ибо все «специалисты» в принципе стандартизированы и должны знать то и столько, сколько предписано образовательным стан дартом. Отличия начинаются не с содержания головы, а прежде всего с души, уровня духовности. Развитая душа, высокий дух противостоят вульгарному материализму, утилитарной необходимости, грубой практической полезности и выгодности. Дух стремится ввысь, он потребляет, чтобы созидать, но не наоборот.

В ХIХ–ХХ веках понятие души заменено понятиями «психика», «психическая жизнь», то есть переведено в раз ряд науки. Душа стала представляться измеримой с помощью статистики, социологии, специальных исследований. Сегодня мы можем говорить о состоянии души (психики) не только индивидов, но и всего общества, всех народов планеты. Это прекрасно. Но как же ужасно понимать, что Мировая Душа рушится прямо на глазах!..

16 апреля 2007 г., в дни, когда я готовил эту книгу, в университете Вирджинии (США) 23-летний студент Чо Сен Ху хладнокровно застрелил более 30 человек, отправив перед этим в адрес телекомпании Энбиси видеообращение, в котором объяснил учиненную им расправу ненавистью к богатым людям. Преподаватели университета, врачи и полицейские дружно отнесли этого студента к разряду психически ненормальных, отметив, что в школе он был одним из лучших учеников, что стихи и пьесы, которые он писал, уже в те годы были полны жестокости и насилия, он часто находился в подавленном состоянии, был нелюдим, сидел в последнем ряду, любил рисовать вопросительные знаки, а самого себя называл «знаком вопроса» ¹.

Возможно, этот студент и в самом деле был ненормальным. Возможно, как пишет в порядке комментария зам. директора Института психологии РАН В. Кольцова, это был человек «закомплексованный, неуверенный в себе, своего рода аутсайдер. И его поступок — не что иное, как форма компенсации ущербности его личности»².

Конечно, можно сказать, что это — случай. Просто печальный момент истории. Но так ли это? История США полна такими «случаями».

1 декабря 1997 г. Майкл Карнил, 14 лет, убил троих и ранил пятерых человек в школе городка Уэст Пэдьюка, штат Кентукки.

24 марта 1998 г., Джонсборо, штат Арканзас. Тринадцатилетний подросток и его двоюродный брат одиннадцати лет убили четырех девочек и учителя, ранили еще 11 человек.

21 мая 1998 г., штат Орегон. Кип Кинкел, 15 лет, застрелил четверых и ранил десятки человек.

20 апреля 1999 г., Литтлтон, штат Колорадо. Эрик Хар рис и Дилан Киболд убили 12 и ранили десятки школьников («убийство в Коломбайне»).

21 марта 2005 г., Рэл Дэйк, штат Миннесота. Джеф Вейс застрелил деда, его приятеля, пятерых соучеников, учите ля и охранника школы.

2 октября 2006 г., Никел Майнс, штат Пенсильвания. Чарлз Робертс, 32 года, убил четырех и ранил семь девочек в школе менонитовамишей.

16 апреля 2007 г. …

Итак: что же все это такое? Всего лишь бытовой случай?

Когда-то философы определили, что историческим событие становится только тогда, когда оно носит одноразовый, исключительный характер. Если же событие повторяется, да еще регулярно, это не быт, не история — как минимум хроника, а точнее — «природа». «Природа» же поддается измерению, счету и, таким образом, определяется понятием «закономерность».

Объяснение психологами и криминалистами приведенных случаев с позиций поступка невротического одиночки ущербно: таких зажатых, неконтактных, угрюмых людей в мире — сотни миллионов. В том же Китае, в Индии, где сосредоточено большинство населения планеты. Но мир никогда не слышал ничего подобного тому, что периодически происходит в США. И это притом, что для Китая и Индии бедность и нищета несоразмерно характернее, чем для США. Однако там нет такого давления на человека, как в США, где политическая система якобы не тоталитарна, более того, согласно широко распространенному в мире мнению США — страна самая демократическая, самая свободная.

Однако на самом деле это далеко не так. С точки зрения свободы «души» и «духа» США — это тоталитарное общество. Рационализм и прагматизм порождают тоталитарную массовую психологию, согласно которой единственным критерием жизни является успех, измеряемый материально, в конечном счете — деньгами. Человек, не доказавший себе и другим, что он соответствует этому критерию, испытывает постоянный стресс. Быть богатым и сильным в таком обществе — совершенно необходимо. Если ты недостаточно богат и силен, ты стремишься достичь этого любыми средствами. Или мстишь другим за свою неспособность и слабость. Даже ценой собственной жизни.

На мой взгляд, случай 16 апреля 2007 г. с Чо Сен Ху — это яркий пример демонстративного поведения.

Когда я смотрел по TV кадры видеоролика, который этот студент прислал в Энбиси, когда видел его яростный, ненавидящий взгляд и слушал его слова, мне показа лось, что он обращается ко всему миру и ко мне лично. Смысл этих слов таков (близко к тексту): «Вы довели меня. Я должен это сделать. А вы задумайтесь, почему я решился на такой страшный шаг».

Мне стало жутковато…

Сегодня, 20 апреля 2007 г., когда я пишу эти строки, в Ираке четверо смертников в разных местах взорвали себя, убив около 200 человек...

А сотни миллионов мальчишек и девчонок по всему ми ру в это время играли в компьютерные игры, построенные по формуле «свой — чужой», или смотрели кровавые бое вики — образовывались…

В принципе к убийству в любой стране готово множество людей. Нужны только настоящий пистолет в руке, момент и решимость. Чо Сен Ху — один из миллиона случаев реализовавшейся потенции мирового зла, жестокости и насилия, накопленного человечеством вполне сознательно согласно одобренной им философии развития и философии образования. Неправильного образования.

После злодейского акта в Вирджинии началась паническая проверка школ и университетов в Германии, где 25% детей и молодых людей имеют психические отклонения. В России таких еще больше — за 30%. Похожая ситуация и в других европейских странах. Это — измеренное состояние «души» человечества, вызывающее у меня мысли совершенно иные, нежели у профессиональных психологов и криминалистов — специалистов своего дела.

Мы наблюдаем массовый упадок Мировой Души, а США — это лишь огромный экран, на котором человечеству демонстрируются результаты длительного психологического давления на психику людей образа жизни, по рожденного крайним рационализмом, запредельным прагматизмом и сверхспециализацией. Эпидемия безумного рационализма и циничного прагматизма поразила огромную часть мира, который достиг невиданных успехов в области материального производства и потребления ценой невиданных и до сих пор неосознанных духовных потерь.

Если смотреть на мир глазами древних греков, полагавших, что «тело — это гробница души», что «душа живет в теле», то дела в ряде стран мира и в тех же США обстоят прекрасно: люди поглощают все больше пищи, становятся все выше, все жирней и тяжелей, все лучше одеты и обуты.

А если всё обстоит наоборот? Если тело живет в душе, как полагал еще Плотин, а не душа в теле? Если душа все же выше «природы»?

Перед лицом «упадка души» мы вновь должны задаться этим вечным вопросом. Как никогда прежде, сегодня очевидно, что душевная сфера не совпадает с рациональной, значит, надо вносить серьезные коррективы в образовательную политику, увеличивая в образовательных стандартах и неформальном образовании долю человекообразующего знания и организованного воспитания, которое является непременным условием правильного образования, ослабляя давление на человека со стороны политики, пропаганды и рекламы.

В 1998 г. в Бостоне (США) состоялся XX Всемирный философский конгресс, в котором участвовало более 3000 философов из многих стран. Тема, которую они обсуждали: «Paideia: Роль философии в воспитании человечества». Заметьте: не в обучении и не в образовании, а — в воспитании.

Большинство участников конгресса согласились с тем, что в нынешнем понимании пайдейя — это «одновременное развитие интеллектуальных и этических способностей индивида», «совокупность идей и практик», единство воспитания и обучения. Достигнуто понимание того, что главная ценность сегодня — не научное знание, ибо само по себе знание не творит блага, не делает человека ни лучше, ни счастливее. Главное — человеческая жизнь во всех ее проявлениях и свобода как пространство и возможность реализации всех человеческих способностей и достижений, в том числе научного знания.

Декларируется, но до сих пор не воспринята педагоги ческой практикой истина, что образование — это не учебная подготовка к какой-то профессии или специальности, ко всякого рода производительной деятельности; более того, образование существует не ради какой-либо учебной подготовки. Напротив, всякая учебная (профессиональная) подготовка существует прежде всего для благообразного формирования человека. И только тогда переданное знание обретает смысл.

Вот говорят, что в России перепроизводство юристов, что качество юридического образования низкое. Соглашусь с этим при одном условии: если качество юридического образования станем определять не по итогам тестирования хоть свежих, хоть остаточных знаний в рамках дидактических единиц, установленных государственными образовательными стандартами, а по таким критериям, как доброта, честь, совесть, справедливость, долг, гуманность и т. п., одним словом, по любви к людям человека, который надел форму милиционера или прокурора, мантию судьи. Тут я согласен: качество юридического образования в этом плане ниже, чем можно представить. Бессовестность и бесчестие, хамство и жестокость, а то и просто преступная деятельность работников органов правопорядка стали притчей во языцех. Недоверие к работникам этих органов в обществе — тотальное. Причины? Они вовсе не в том, что эти люди плохо знают законы, не умеют ловить, допрашивать, сажать преступников. Причины в другом: невоспитанность, неблагообразность, бескультурье.

Снова скажу: образование не существует вне знания. Но это не только специальное знание. Это знание, происхождение которого порой невозможно установить. Часто это следование образцам (родители, учителя, педагоги, герои книг и кино и т. д.), застрявшей в голове случайно услышанной мысли, ставшей жизненным правилом. Это тот самый тип образовательного сущностного знания «эпистеме», которое стало формой и способом схватывания и сведения в целостное понимание всех случайных фактов и информации. И это уже не старая одежда, которую можно снять и выбросить, а кожный покров, который всегда с тобой…

Жизнь общества становится все многограннее, все сложнее. У этой сложности есть две стороны: теоретическая и практическая — научное знание открывает всё новые просторы для новаторства, а практика (технические, политические, культурные нововведения и др.) в порядке обратной связи ведет к трансформации научного знания. Иначе говоря, сегодня ураган перемен не позволяет говорить о существовании некоей объективной и стабильной действительности, отраженной в достоверном научном знании, с помощью которого мы осваиваем эту действительность. Постоянны только перемены, которые, между прочим, инициирует сам человек. Сложность или просто та действительности — в его уме, в его душе и в его руках. Невозможное становится возможным, если действительность грамотно моделируется и конструируется, если для достижения своих планов и проектов человек прикладывает не только ум и знание, но также духовное усилие и волю.

Мы живем в мире малопредсказуемого будущего, нелинейного развития, в условиях свободы выбора. Это означает, что в момент крайне неустойчивой, критической ситуации любое на первый взгляд малозаметное решение может вызвать непредсказуемые макроскопические последствия. Прогнозы от нынешнего состояния дел могут быть глубоко ошибочными из-за многих внешних обстоятельств, от которых зависит субъект действия или какой-то процесс, именно в силу случайного влияния со стороны. Начало и конец пути могут быть прямо противоположны той экстраполяции, которую мы осуществляли.

Иначе говоря, в нынешних условиях будущее ускользает из-под нашего контроля, если мы мыслим его лишь в привычных причинно-следственных категориях. Мы должны иметь широкие знания, небывало могучий ум и мудрость, сильную интуицию и огромное воображение (вот работа правого полушария мозга!) для того, чтобы заглядывать «за горизонт» и знать, чего же мы желаем добиться; и это могучее «хотение» предопределит исход дела в том смысле, что образ будущего начинает воздействовать на наш ум и душу в определенном направлении. Таким образом, будущее как бы переселяется в настоящее. Однако это возможно прежде всего при условии, если «хотение» исходит от сильной умом и душой, в частности, волевой личности или иного субъекта деятельности.

Образование в своей сущности есть познание истины, касается ли этой общей картины мира, сиюминутно происходящего, самого человека или какого-то специального знания. Познание истины и есть образование. Но чтобы стремящийся познать истину мог достичь своей цели лучшим образом, он должен быть образован.

Приобщение к истине есть процесс понимания, ибо истина (сущность вещей и явлений) не дается сразу и в завершенном виде. Это значит, что познающий субъект должен проявить активность, затратить немало умственных и душевных усилий. Истина может существовать как не что наличествующее, бытующее, известное. Но человек не может проглотить ее, не «разжевав». Борьба за истину предполагает вовлеченность, включенность человека в практику, в социальную деятельность.

Заученное, но не пережитое не входит в ткань души, ос тается лишь в памяти, и как показывает жизнь, ненадолго. Мы забываем множество дат, цифр, формул, фактов, имен, событий, о которых узнали в школе или в вузе. Ос таются с нами навсегда, если они были приобретены в процессе образования, способности рассуждать, описывать, объяснять, анализировать, обобщать, делать выводы, находить и формулировать проблемы, ставить цели и задачи — одним словом, мыслить, творить на основе понимания сущности того, на что направлена наша мысль в данном случае. А это значит, что учить надо не столько знанию, сколько пониманию; не столько запоминанию, сколько умению творить новое.

В условиях предельного хаоса, нестабильности настоящего, неопределенности и непредсказуемости будущего человек, как никогда прежде, нуждается в опорах, которые позволяли бы ему не только выживать, но и радоваться жизни, чувствовать себя счастливым. В либеральном обществе опорой не может быть государство. Опорой не может быть работодатель. Опорой может быть (хотя и это не всегда случается) семья.

Всегда, во всем и всюду опорой для человека может быть только он сам. Эта истина известна давно, но сегодня она особенно актуальна. По Сократу, «познав самих себя, мы одновременно познаем заботу, в которой нуждаемся, а без такого познания мы никогда этого не поймем» ³.

Главное же в «заботе о себе» — это забота о душе, о ее совершенствовании. «Душа, если она хочет познать самое себя, должна заглянуть в душу, особенно же в ту ее часть, в которой заключено достоинство души — мудрость» ⁴.

Забота о себе предполагает сосредоточение своего внимания не только на внешнем мире и успехе в нем, но и — быть может, в большей мере — на себе, наблюдении за тем, что происходит с твоей душой, твоим сознанием, твоей мыслью.

Надо сказать, что ныне мы наблюдаем массовое бегство людей от общества в семью и свой личный мир. Но часто случается и бегство от себя — уход в виртуальные миры, наркотический кайф, «тусовки» без смысла.

Заботиться о себе — не значит впадать в крайний индивидуализм. Речь о сосредоточенном внимании на тех пере менах к лучшему — в сторону высших добродетелей, которые происходят внутри человека, поставившего себе целью служение высоким ценностям — добру, справедливости, отечеству и т. п.

Нынешняя педагогика не имеет инструментов, способных помочь молодому человеку в этом деле. Узкоспециализированное, а тем более дистанционное «образование» (обучение) полностью исключает наличие Другого — учителя, наставника, у которого ученик учился бы добру, справедливости, мудрости. Между тем Другой абсолютно необходим, хотя бы потому, что невежество не имеет воли заботиться о своей душе.

Что делает Платон в своих «Диалогах», беседуя от имени Сократа с учениками? Он учит их размышлять, идя от одного факта к другому, от одной ситуации к следующей, он учит их не останавливаться на каком-то выводе, а идти дальше, задавая все новые и новые вопросы. Он учит их искать истину (наиболее общее выражение сущности). Он учит их очищению души, учит мудрости.

Почему Платону доступно то, что невозможно его ученикам? Он уже немало пожил, он уже много знает, много видел, много страдал — он имеет личный опыт. И это опыт не только умственный, интеллектуальный, но и чувственный. Ну и, конечно же, потому, что Платон обладает наивысшей духовной способностью — мыслить широко, проникая во все сущее до самых его последних глубин. Платон — это высокоразвитая душа, а не только демонической силы ум.

Заметим, каждый из учеников еще до беседы с Сократом уже принял для себя какое-то решение. Но тут встречается Сократ со своими вопросами. Начинается, говоря современным языком, своего рода «тестирование». Но не на отгадку определенного количества вопросов из еще большего их количества, а познавательное путешествие за мыслью Сократа, который направляет мысль собеседника; экзаменация на способность следить за ходом этой мысли, улавливать скрытые в ней смыслы и намеки.

Ученики не просто отвечают на вопросы Сократа, а то и дело делают для себя открытия, восклицая: «Клянусь Зевсом!..» Они наблюдают за творением и рождением мыслей на их глазах, они видят красоту их творца и самих его мыслей; они — в ситуации понимания, и они — пони мают. Тут ничего не надо зазубривать на память (как это обычно происходит с различного рода формулами, частными знаниями, которыми нагружены «умения и навыки» из области «технэ») — они наедине с обнаженной Простотой, с ее Величеством Истиной.

Так рождалось и так должно было бы развиваться гуманитарное знание и гуманитарное образование. Но этого не произошло. Причина? Их много, они разные. Но главные в том, о чем уже говорилось: слишком долго — многие столетия развитие человечества шло в сторону научного и полезного, логического, рационального и прагматического в ущерб и в противовес духовному, эмоциональному, чувственному, художественному, прекрасному, романтическому. Духовное принесено в жертву материальному.

Мы все ближе к ситуации, когда о «человеке разумном» (понимающем) становится невозможным говорить. Как можно сказать человеку с высшим образованием, а тем более с научной степенью, что он homo faber, а не homo sapi ens? Оскорбление. Хотя на самом деле множество людей не понимают, что их сознание закрыто для сущностного подхода к объяснению действительности, что они превратились в манипулируемые механизмы, которые воспроизводят себе подобных и делают это с полной уверенностью в своей правоте.

Не понимается очень многое, в частности и то, что глубинные пороки современного человечества кроются в порочности той философии образования, в основу которого положена ориентация прежде всего на индивидуализм, прагматизм, материальный успех, стремление к которым ныне доведено до крайности.

В России сегодня насаждается именно этот тип образования. Например, в межведомственной программе «Студенчество России в 2004–2008 годах» говорится, что формируется новый тип личности, ориентированный на индивидуализм, приоритет частного интереса над общественным, расчет только на свои силы, ценность капитала.

Известно, это американский шаблон. Но стоит ли его копировать? Не стоит. Об этом написано много статей и книг, в том числе в самих США. Приведу цитату из недавно вышедшей в России монографии американского венгра П. Холландера «Антиамериканизм рациональный и иррациональный». Автор — апологет американского образа жизни, но в главе «Высшее образование: вместилище альтернативной культуры» с сожалением отмечает: «В связи с проблемами высшего образования существует лишь одно общее положение, по которому сходятся во мнениях отдельные критики и представите ли групп, принадлежащих к разным краям политического спектра, а именно: американская система высшего образования весьма и весьма несовершенна. Тут не возникает ни малейших разногласий даже между представителями, на столько различающимися в своей образовательной (и политической) философии, как, например, Уильям Беннет (бывший министр образования при Рейгане) и Барлет Джиаматти (бывший президент Йельского университета)» ⁵.

Когда в вузах заходит речь о воспитании, то некоторые говорят, что его не надо отделять от обучения, другие полагают, что речь может идти исключительно о «профессиональном воспитании», иначе говоря, о воспитании специалиста. Право на существование имеет любая точка зрения.

Но, во-первых, воспитание уже давным-давно выделено в самостоятельный процесс и отдельно оценивается при государственной аккредитации вуза. Во-вторых, «профессиональное воспитание» предполагает развитие в человеке тех личных черт и качеств, которые позволят ему лучшим образом выполнять свои обязанности на рабочем месте. Однако человек работает по одной четверти суток пять дней в неделю, а остальное время просто живет и выполняет многие другие функции, часто более важные, чем трудовые.

Задача состоит в том, чтобы расширить поле воспитания человека с детства и на всю жизнь.

В Законе РФ «Об образовании» образование трактуется как единый процесс воспитания и обучения. На деле это совсем не так. В 1992 г. воспитательная функция вообще была изъята из школ и вузов и возвращена обратно (формально) только в 2000 г. И о чем мы теперь говорим? О воспитывающем обучении? Или об особо организованном воспитательном процессе за пределами учебного процесса? Разве на воспитание выделяются какие-то особые часы, которые включаются в учебные программы и планы? И кто осуществляет воспитание? Особые воспитатели? Нет, конечно.

Известно, что на деле это невозможно, этого не бывает. В лучшем случае воспитательная функция возлагается на кураторов учебных групп в вузах и классных руководителей в школах. В целом же воспитание выносится за рамки учебного процесса и осуществляется во внеучебное время. Если осуществляется… В сферу воспитания в лучшем случае попадает лишь часть обучаемых — участники художественной самодеятельности, спортсмены и т. д. Однако смысл воспитания не только и не столько в этом. Главное — учить мыслить, осмысливать, понимать, обретать добродетели и мудрость, которые должен являть собой Учитель. Все это и есть процесс вхождения в культуру, процесс гуманизации.

«С самого детства надо вести к тому, чтобы наслаждение и страдание доставляло то, что следует, именно в этом состоит правильное воспитание», — говорил Платон.

Но что же должно доставлять удовольствие и причинять страдания правильно воспитанному человеку?

Скажут: «Делать добро — удовольствие». Соглашусь. Но есть и другие мнения. Более того, есть злые дела, которые доставляют людям радость, и они отстаивают такую линию жизни.

На экранах кинотеатров и TV идет фильм «Ночной дозор». В конце фильма устами ребенка излагается резюме: добро по сути ничем не лучше зла. Даже хуже. Добро — это

то же зло, только лицемерное, скрывающее свою суть. Борьба между Светом и Тьмой — это всего лишь игра. Поиграть можно хоть «черными», хоть «белыми» — от выбора цвета фигур суть игры не меняется: и в том и в другом случае ты можешь выиграть или проиграть.

Главный идеолог этого фильма Константин Эрнст (он же — руководитель государственного телеканала № 1 — Первого канала) развил эту мысль: «Темные силы — это гораздо более свободные люди, они позволяют себе быть такими, какими им хочется быть, они живут для себя. У светлых слишком много обязательств. Они чувствуют ответственность. Это задерганные невротики, которые пытаются сделать всем хорошо».

Итак, перед нами проблема: куда нам, стоящим на середине лестницы, идти: вверх или вниз?

Сознание человека таит в себе не только добродетели и созидательные начала, но также грязные и позорные пласты. Образование и прежде всего воспитание направлены на заглушение, профилактику и коррекцию разрушительных инстинктов и низменных побуждений, коренящихся в человеческой природе. Злоумышленники разного рода — продукт не только социальной среды, но и особого рода идей, настроений, особого типа воспитания в семье, школе, вузе.

Мы полагаем, что преступник — это тот, кто преступил черту закона. Однако это формальный подход, позволяющий многим людям, умеющим «обходить» закон, творить преступные дела. Ибо сущность преступления — насильственное отнятие тех или иных благ у других людей, жизнь за счет других, игнорирование интересов и прав людей ради достижения своекорыстных целей. Это — сфера морали и нравственности, имеющая свои нормы и правила, свои законы, которые надо строго соблюдать всем, если общество стремится к справедливости, гармонии и стабильности. Однако в той же России миллионы людей и знать их не хотят.

За 2006 г. в России прибавилось 20 долларовых миллиардеров. В список богатейших людей планеты, составленный журналом «Форбс», попали 53 гражданина РФ. Их общее со стояние больше, чем годовой бюджет страны со 146-миллионным населением⁶. Их доходы растут в 6 раз быстрее, чем доходы государства. Средний возраст — едва за сорок. Значит, пятнадцать лет назад, когда началась «приватизация», им было 25–27 лет. Источник дохода (за исключением троих, занятых производством стальных труб) — нефть, газ, металл, банки, телекоммуникации, игорный бизнес.

Этих людей часто называют талантливыми бизнесмена ми, олигархами, «хозяевами жизни». У меня, как и у множества других людей, совсем иные определения. Но речь сейчас не об этом.

Несомненно, что такого рода люди имеют особую систему ценностей, особую мораль и особую психологию. Чтобы прилично выглядеть в своих собственных глазах и оправ дать свое стяжательство, преступник вынужден сформировать и поддерживать в себе презрение к людям и ненависть к обществу. Ему необходимо найти причины, в силу которых он должен быть именно таким, каков он есть. В основе преступной морали лежит представление, что все люди — звери, что прав тот, кто силен и богат, и т. п. Для формирования таких взглядов достаточно, если в семье ребенку сызмальства будут подчеркивать в людях все отрицательное, низкое, высмеивать добрые дела, видя за ними низменные мотивы. Разве могут эти люди по определению быть добродетельными?

Вот совесть. Она зачем людям такого рода и многим «предпринимателям»? Могут ли они испытывать наслаждение, совершая свои недобрые дела? Или наслаждение это тоже особого рода?

Совесть — это способность человека критически оценивать себя, осознавать и переживать свое несоответствие должному. Укоры совести, муки совести, чувство вины, раскаяния и стыд перед самим собой… Совесть — это призыв к совершенству, это способ самоозадачивания человека, побуждение в нем стремлений к нравственно лучшему, эстетически прекрасному, духовно совершенному.

Совесть — это «голос иного»: сокровенного «я» или «других» — близких, общества. Устами совести как бы говорит Всеобщий закон, Высшая Истина. Совесть — это сила души, это внутреннее знание принципов. Это закон, живущий внутри нас. Совестливый человек не нарушит юридический закон, не покусится на права другого. Совесть — это способ организации общества и управления им. Тем более общества свободного. Ибо свобода в своем истинном значении есть жизнь по совести.

Разве совесть нужна российским олигархам и мультимиллионерам? Разве они сознают ответственность перед собой и обществом за свои, скажем мягко, нечестивые по ступки? Конечно нет.

Совесть в грязных делах — огромная помеха. Не случайно К. Маркс говорил, что совесть есть функция от политических воззрений или социального положения индивида. Множество людей сегодня не имеют совести и не печалятся ее отсутствием.

Но если совесть в нашем обществе в острейшем дефиците, то свободно ли это общество? И может ли оно надеяться на благополучное будущее, если все вокруг ищут только виноватых и никому ни за что не стыдно? Ответ вроде бы ясен. Так почему же мы не воспитываем совестливость в наших подопечных? Почему тем самым поощряем лицемерие и склонность к преступлению? Почему боимся сказать: «Ты — должен!», «Ты не исполнил своего долга!», не спросим: «Почему не совершаешь добрых поступков?»

Если мы хотим понять все усложняющийся мир, то пер вое, что должны сделать, — понять невероятную сложность человека, перестать объяснять его сущность одно, двух и даже четырехсторонне: homo sapiens (человек разумный), homo faber (человек-ремесленник), homo economics (человек хозяйственный), homo prosaicus (человек прозаический). Человек — носитель Добра и Зла, Высокого и Низкого, Рационального и Эмоционального, Творец и Тварь. Человек — существо рациональное и эмоционально неиствующее; работающее и играющее; экономическое и потребительское; эмпирическое и воображающее; прозаическое и поэтическое. Человек — существо внутренне антагонистическое. Но таков полноценный, нормальный, а не асимметричный человек.

* * *

Когда я размышляю об образовании в его истинном смысле, о том, каким оно должно быть, меня порой охватывает чувство безысходности — так велик разрыв между «сущим» и «должным». И кому нужны мои мысли? Кто хочет услышать и понять то, что я говорю? Единый экзамен, переход на бакалавриат и магистратуру, закрытие плохих филиалов и вузов, выстраивание рейтингов… Всем этим тоже следует заниматься, но как далеко в стороне данные задачи лежат от подлинных целей образования и его действительного качества!.. «Жизнь прекрасна!», «Всё идет как надо!», «Хватит пугать нас концом света! Не такое видывали!..»

Преодолеем ли мы обозначенную Мамардашвили антропологическую катастрофу или окончательно дорастем до последних людей, которые «уже и знать не знают, что такое звезда, и презирать себя не могут, и приговаривают: мы счастливы, мы счастливы, и подмигивают» и которым уж ни какие иные миры не нужны, ибо они и так заблудились…